Vážený pane Piorecký, Vaše prohlášení a osočování pana Pilaře svědčí o Vaší ubohosti, neznalosti a absenci snahy pochopit problém. Všichni víme, že jste bojovník těžkého kalibru, o čemž jsme se mohli přesvědčít v roce 2000 při demonstraci proti MMF. Nic jste nedokázal. Nepřítel byl silnější, proto jste začal kopat za jiné mužstvo? Ale ve sportu je potřeba k tahu na bránu talent a tvrdá práce. V politice je to v prvé řadě pochopení problému, odpovídající vzdělání, takt, smysluplná komunikace, umění argumentace a kompromisu. Ani jedna z těchto vlastností však Vám není vlastní. Popíráte svoji spoluúčast na tvorbě “Draftu”, odborné veřejnosti vědomě lžete a to je hodno špatného školáka a ne odborníka na vzdělávání vládní agentury, která má jít příkladem. Přečtěte si článek http://www.eduin.cz/titulka/mame-rychle-rusit-zvlastni-skoly/ a pochopíte, že speciálním pedagogům nejde o jejich teplá místa ani o segregaci, ale světe div se o dobro všech dětí. Všichni jsme pro inkluzi, ale finančně zajištěnou. Ve chvíli, kdy se Vám podaří přesvědčit vládu, aby na školství věnovala 6% HDP ročně jako je průměr v zemích OECD Vám budu moci zatleskat a říct ano pan Piorecký je pašák a pro české škoství něco udělal. Zatím však jste pouze umíněné dítě, které dupe, za každou cenu chce dosáhnout svého a určitě víte, jako odborník na vzdělávání, co na takové dítě platí. A na závěr si Vás dovoluji upozornit, že se z nás speciálních pedagogů a vlastně všech pedagogů začíná stávat velice dobré a kvalitní mužstvo. Gordon Brei

Vážená paní Bernardová,
obě se ve zprávě ČŠI zaměřujeme na jiná čísla – číslo, o kterém hovoříte Vy – 0,69 % dětí, jsou žáci, na které škola v rozporu s vyhláškou o krajských normativech pobírala příplatek k normativu, přestože neměli diagnostikované lehké mentální postižení. S těmito školami bylo zahájeno řízení. Děti, které uvádím já, jsou děti, které byly v základních školách praktických zařazené bez doporučení školského poradenského zařízení.
Přikládám citaci z Informace z tematické inspekce v bývalých zvláštních školách (str. 5):
” Ve školním roce 2009/2010 bylo v těchto školách vykázáno ve statistice 16 913 žáků, skutečný počet v termínu inspekčního šetření byl 15 894 žáků. Bylo zde zařazeno celkem 5 052 žáků bez diagnostikování speciálních vzdělávacích potřeb. ”

Na rozdíl od Vás se nedomnívám, že lidem, kteří tento portál čtou, chybí odbornost či praxe v oblasti vzdělávání.

Vážený pane Kaprálku,
do 1. 9. 2011 bylo v platnosti ustanovení § 10 odstavce 2 vyhlášky č. 73/2005 Sb., které umožňovalo přijetí do všech typů speciálních škol k doplnění počtu žáků v těchto školách 25 % dětí bez zdravotního postižení pouze na základě žádosti zákonného zástupce (bez doporučení školského poradenského zařízení). Jak jsem již zmiňovala, při šetření v roce 2009 ČŠI monitorovala 5000 takto zařazených žáků v základních školách praktických. Paradoxní je, že přijetí žáka se zdravotním postižením do speciální školy bylo podmíněno doporučením školského poradenského zařízení. Podmínky přijetí byly tedy přísněji stanoveny pro děti, kterým byla škola primárně určena. Praxi přijímání dětí bez mentálního postižení do škol primárně určených dětem s mentálním postižením umožnil odbor vedený panem Pilařem. Nelze tedy základním školám praktickým úplně zazlívat, že přijímali (někdy dokonce i aktivně vyhledávaly děti zejména ze sociálně slabšího prostředí, což je doloženo), když neměly naplněnou kapacitu dětmi s mentálním postižením, protože to legislativa umožňovala. Je zdokumentován dokonce jeden případ dívky bez mentálního postižení, která byla vzdělávána v základní škole speciální určené dětem se středně těžkým a těžkým mentálním postižením. Zde byl ten zmiňovaný prostor pro přijímání dětí, kterým se na běžných školách nedařilo. Pokud byl rodič pod tlakem nebo nedokázal domýšlet důsledky přechodu dítěte na školu pro děti s mentálním postižením „dobrovolně“ zažádal o přijetí. Zcela záhadnou praxí byly také tzv. diagnostické pobyty, legislativou nebylo nijak ošetřeno, kdo diagnostický navrhuje, kdo ho vyhodnocuje atd. Díky tomu byla tvořivost v této oblasti také pozoruhodná, např. jsem se setkala s případem, kdy byl žák odeslán po dohodě mezi řediteli škol na diagnostický pobyt ve druhém pololetí 8. třídy. Ve vyhlášce bylo totiž uvedeno, že zařazení do speciální školy může předcházet diagnostický pobyt v délce 2 až 6 měsíců bez jakýchkoliv bližších podrobností o náležitostech přijetí na takový pobyt.
Naprosto souhlasím s Vámi, že je nejprve potřeba připravit podmínky v běžných základních školách, což ale ve Strategii obsaženo je. Otázkou je jak, bude naplňována a jestli budou skutečně všechna navržená opatření realizována v plném rozsahu. Ministr školství se k tomu zavázal, přestože se k tomu teď nehlásí a nezbývá, než sledovat, zda strategii bude plnit. Pokud se ministerstvo rozhodlo na sebe tento závazek vzít a úkoly, které jsou mu strategií uloženy, nerozporovalo (což v rámci připomínkového řízení mohlo učinit), je to v plné zodpovědnosti ministerstva školství. Pokud pan ministr neví, k čemu vlastně ministerstvo zavázal, protože strategii nečetl, ptejme se, zda je osobou dostatečně kompetentní k výkonu této funkce.

Dobrý den,
dovolím si reagovat na příspěvek pana Kaprálka, ve kterém uvádí, že nechápe logiku „bojovníků za inkluzi, kteří se ji snaží žákům s handicapem a jejich rodičům vnutit násilím svými návrhy na uzavření škol, kam své děti dobrovolně a na základě vlastního rozhodnutí umístili, protože v běžném vzdělávacím proudu nebyly vzdělávací potřeby jejich dětí uspokojovány.“
Zaměřím se na argumenty, které opravňují „bojovníky za inkluzi“ k názoru, že společné vzdělávání všech dětí – tedy i dětí s nějakým druhem handicapu a dětí mimořádně nadané je pro jejich budoucí život tou nejlepší možnou přípravou.
Nejprve z pohledu dětí s handicapem
Na vzdělávání dítěte s handicapem je třeba nahlížet z perspektivy jeho dospělého života. Pokud má dítě se zdravotním postižením možnost setkávat se s nehandicapovanými vrstevníky od počátku společného vzdělávání, naučí se prosazovat svoje dovednosti a schopnosti ve „většinové společnosti“. Děti, které jsou od předškolního věku zvyklé na každodenní kontakt s dětmi s různým druhem handicapu, berou společné soužití jako samozřejmou věc. Všechny se tak naučí využívat výhod, které soužití heterogenní skupiny přináší. Ještě důležitější ale je, že se naučí překonávat těžkosti, které jsou s ním bezpochyby také spojené. Pokud jsou od počátku vzdělávány odděleně, nelze očekávat, že se těmto dovednostem naučí jako dospělí. Jednoznačným důsledkem absence dlouhodobé přímé osobní zkušenosti nehandicapovaných s handicapovanými je trvale velmi nízká uplatnitelnost osob se zdravotním postižením na českém trhu práce stejně jako výrazně menší možnost jejich dalšího společenského uplatnění. Když hovořím s absolventy speciálních škol, opakovaně slýchávám „chovali se k nám hezky, ale na život v tomhle světě nás nepřipravili“. Nutno podotknout, že ani připravit nemohli, protože to nejdůležitější se neodehrává v interakci s učiteli, ale v interakci s ostatními vrstevníky. Z provedených šetření vyplývá, že nejvíce nespokojeni se vzděláváním na konkrétním typu školy jsou právě absolventi základních škol praktických.
Dalším neméně důležitým aspektem inkluzivního vzdělávání je podpora přirozených vazeb v rodině dítěte s handicapem. Zejména pro rodiny dětí se zdravotním postižením z vesnic a malých měst je situace v souvislosti se vzděláváním mnohdy velmi obtížná. Docházka jejich dítěte do speciální školy pro ně často bývá spojená s každodenním dojížděním nebo s umístěním dítěte na internát. V prvním případě bývá pro rodinu zátěží vysoká finanční i organizační náročnost dopravy dítěte do školy, v druhém případě je velkým rizikem postupné ochabování až ztráta vazeb mezi dítětem a jeho rodinou.
Rodiče dětí se handicapem často volí speciální školu na základě neblahé zkušenosti se vzděláváním jejich dítěte na jedné konkrétní běžné škole. Otázkou je, do jaké míry je jejich volba pod tlakem okolností dobrovolná a svobodná. Rodiče dětí se sociálním znevýhodněním zase často nejsou schopni posoudit důsledky volby školy pro další život jejich dítěte. Jedná se tedy sice o volbu dobrovolnou, která ale mnohdy neodpovídá nejlepšímu zájmu dítěte.
Z pohledu dítěte nadaného
Stejně jako pro dítě s handicapem je pro nadané dítě důležité nejen rozvíjení jeho mimořádných schopností ale také sociálních kompetencí. V této souvislosti se mi připomenulo setkání s ředitelem základní školy v Jáchymově (doporučuji shlédnout odkaz na projekty školy, které jsou velmi zajímavé http://www.zsjachymov.cz/projekty.html). Pan ředitel srovnával svou zkušenost s dlouholetým vedením běžné základní školy, která zřizovala na jedné straně třídy pro děti s poruchami učení a na druhé tzv. jazykové třídy, kam byli zařazeni nejlepší žáci školy se školou inkluzivního typu, kterou posledních 5 let vytváří. Když hovořil o absolventech jazykových tříd, uváděl, že profesně dosáhli mnozí z nich velkých úspěchů, ale po lidské stránce to bohužel v mnoha případech říci nemůže. Na základě svých zkušeností by dělení dětí na méně či více nadané na své škole již nepřipustil. Sama jsem „produktem“ prvního zavedení víceletých gymnázií, a přestože mám na studium hezké vzpomínky, o možnosti vzdělávání mých dětí na víceletém gymnáziu neuvažuji.
V době mého působení na ministerstvu školství jsme připravili Národní akční plán inkluzivního vzdělávání. Jeho hlavním cílem byla příprava návrhů konkrétních opatření, které měly umožnit proměnu vzdělávacího systému jako celku. Opatření neměli navrhovat ministerští úředníci, ale více jak 100 odborníků z univerzit, běžných i speciálních škol, školského poradenství i neziskových organizací. Naší vizí byl odborně připravený plán koncepčních změn směřujících k inkluzivnímu vzdělávání zahrnujících změnu legislativy, financování školství, profesní přípravu a další vzdělávání pedagogů atd., který by byl postupně implementován do praxe. Klíčovým opatřením plánu bylo, stejně jako ve Strategii boje proti sociálnímu vyloučení, posílení běžných základních škol – zajištění financování podpůrných opatření pro děti se sociálním a zdravotním znevýhodněním a vůbec změna financování regionálního školství jako celku, zajištění kvalitního DVPP a lepší profesní přípravy učitelů zaměřené na práci s heterogenní skupinou, definování standardu „inkluzivního“ učitele, posílení poradenského segmentu přímo na školách i v poradnách a speciálněpedagogických centrech atd. Všechna uvedená opatření Strategie uvádí, což považuji za velmi přínosné.
K transformaci základních škol praktických
Jedná se o typ školy v jiných zemích víceméně nevídaný – jsou to školy zřízené pro děti s jedním stupněm jednoho druhu zdravotního postižení – tedy děti s lehkým mentálním postižením. Bohužel se z těchto škol staly jakési „sběrny“ dětí, se kterými si běžné základní školy nevědí rady. Lidé, kteří prosazují transformaci těchto škol, argumentují tím, že dokud bude trvat možnost „zbavit se“ dětí, které potřebují individualizovanou podporu, běžné školy nebudou motivovány „se učit“, jak s těmito dětmi lépe pracovat. Říkám to záměrně velmi zjednodušeně, ale nelze nesouhlasit s tím, že princip volby snazší cesty zkrátka funguje, obzvláště v situaci, kdy jsou běžné školy podfinancované a přeplněné. Transformace těchto škol by však měla být postupná a v první fázi by mělo dojít k optimalizaci počtu těchto škol, aby odpovídal reálnému počtu dětí s lehkým mentálním postižením v populaci. Podle strategie by v další fázi mělo dojít k postupné přeměně zbývajících základních škol praktických na běžné základní školy. Děti s lehkým mentálním postižením by se tak v budoucnu mohly vzdělávat formou individuální integrace v běžné třídě nebo ve speciální třídě běžné základní školy, kde budou buď zařazeni trvale, nebo tam budou docházet na vybrané předměty. Konkrétní forma vzdělávání by měla vždy respektovat situaci dítěte a měl by být umožněn přechod mezi jednotlivými formami podle aktuálních potřeb dítěte. Ostatní děti, které se v současné době v těchto školách vzdělávají (v šetřeném vzorku ČŠI, který zahrnoval cca 16 000 dětí, bylo 5000 dětí bez diagnózy LMP či jiného zdravotního postižení), by se samozřejmě měly vzdělávat s podporou v běžných školách. Jedná se zejména o děti se sociálním a zdravotním znevýhodněním, na které běžné školy v současné době nedostávají příplatek k normativu, přestože ze zákona jim mají poskytovat podporu při vzdělávání. Jak jsem již uvedla, strategie řeší i tuto oblast.
Ještě si dovolím poznámku k příspěvku pana Běleckého, který tvrdí, že individualizace přístupu ke každému dítěti je drahá. Prvotní investice, kterou je potřeba vynaložit na změnu systému, bezesporu drahá je, ale v dlouhodobém horizontu se mnohonásobně vyplatí. Bohužel většina vlád přemýšlí v horizontu 4 let a zde si na výsledky musíme počkat mnohem déle.
Národní akční plán inkluzivního vzdělávání je lidově řečeno „u ledu“, přestože byl schválen předchozí vládou. V tomto ohledu spatřuji ve Strategii novou příležitost k provedení koncepčních změn, které prospějí nejen dětem se sociálním znevýhodněním.
Z pozice speciálního pedagoga aktuálně působícího v pozici vysokoškolského pedagoga a „bojovníka za inkluzi“ Strategii hodnotím kladně, otázkou zůstává, jaká bude politická vůle ji kvalitně naplnit.
Komentáře pana Pilaře ke Strategii sleduji i v jiných médií a musím říci, že mi u něho bohužel chybějí věcné argumenty. Odvolávat se na údajnou nekompetentnost realizačního týmu a redukovat problematiku na pouhý generační spor zastánců a odpůrců inkluzivního vzdělávání nestačí. Musím ale říci, že mě a mé kolegy doslova šokoval termín „mentálové“, které pan Pilař v rozhovoru pro Lidové noviny použil pro označení dětí s mentálním postižením. Myslím, že nepříjemně překvapení museli být zejména rodiče těchto dětí. Těžko se pak dá uvěřit, že Asociace speciálních pedagogů prosazuje ústy pana Pilaře zachování segregovaného vzdělávání v zájmu dětí s mentálním postižením.

Milý pane Piorecký,
to, že se navážíte do dr. Pilaře jasně ukazuje, že se v problematice speciálního školství pramálo orientujete. S Asociací sice nemám nic společného, ale se školami hlavního proudu ano. Pokud se domníváte, že nastrkat děti ze „zvláštních“ škol do škol základních, je Vaše představa inkluze. Chápu, že jako vládní agentura kopete za vládu, ale nemělo by se v tomto státě už konečně dělat něco systematicky a odborně? Proč začínat koncem? Nesystémovost, kterou tomuto projektu nejvíc vyčítám, napáchá na nebohých dětech mnoho zla. Jako školní psycholog vím, o čem mluvím. Jako občan tohoto státu bych od vaší agentury očekával víc profesionality.

Je-li cílem vzdělávací politiky ČR inkluzivní základní škola v plném významu tohoto slova, pak ve vládní strategii chybí zajištění této inkluze “z druhé strany”, např. zrušení víceletých gymnázií. Pokud tomu tak není, je celá koncepce inkluzivní školy jen segregačním výmyslem bohatých a úspěšných pro chudé a postižené.

Inkluze NENÍ prosté soustředění všech dětí s různými (i speciálními) vzdělávacími potřebami do jedné skupiny. Koncepce inkluze znamená, že každá základní škola zajišťuje vzdělávání každého dítěte podle jeho individuálních vzdělávacích potřeb. To je drahé. Vzhledem k tomu, že v podílu výdajů na vzdělávání jsme dvacet let na konci žebříčku OECD i EU (v čirém rozporu s deklarovanou prioritou vzdělávání), NEVĚŘÍM tomu, že TEĎ se to změní.

Rád bych se mýlil, ale předpokládám, že na vzdělávací potřeby dětí bude brán ještě menší zřetel než dnes, protože základním školám budou chybět prostředky na jejich uspokojení. Důsledkem bude pokles kvality vzdělávání všech dětí.

Pan Piorecký je hodně osobní, jen proto použiji i osobní argument: Tvůrcům inkluzivních koncepcí uvěřím, až svoje vlastní děti budou umisťovat do obyčejných základních škol a nebudou pro ně hledat sociální útočiště v soukromých školách a víceletých gymnáziích. Zatím mám spíše opačnou zkušenost, tj. znám takové, kteří s vlastními dětmi v soukromých školách kážou plebsu o výhodách inkluze.