Fokus – Jak měřit ve škole sebeřízení?

Zajímavosti ze světa vzdělávání, které připravilo na základě anglicky psaných zdrojů výzkumné oddělení společnosti Scio k 3. únoru, obsahují například tato témata: Co je to emocionální výchova a jak na ni, příklad využití digitálních her a sadu pro učitele k rozvíjení dovedností 21. století.

1. Jak na emocionální výchovu ve škole? Sociální a emocionální výchova je důležitou součástí přípravy žáků pro život. Žáci poznávají sami sebe, učí se vycházet s ostatními a spolupracovat, učí se pracovním návykům. Za tuto výchovu jsou odpovědni rodiče i učitelé. Autorka článku předkládá pět strategií pro rozvíjení sociální a emocionální výchovy ve třídě: 1. uvědomování si (mindfulness) – věnovat uvědomělou pozornost teď (v přítomnosti), bez potřeby hodnotit, tj. např. uvědomit si, o čem přemýšlím, co cítím, jak dýchám, jak se pohybuji. Vede to k tomu, že děti se lépe učí a jsou si lépe vědomy svých emocí, 2. ovlivnit své myšlení – nepoddat se frustraci nebo myšlence, že něco nezvládnu, být odolný (resilient) a uvědomit si, že můj úspěch záleží na tom, jak se postavím k práci a případným překážkám, 3. vytrvalost a rozhodnost (persistence, determination) – žáky je třeba vést k tomu, že dosažení úspěchu vyžaduje úsilí a nevzdávat se. Je třeba stanovit reálné cíle pro každého jednotlivce a podporovat chválou každou snahu, 4. vcítění se, empatie – učitel zde může být modelovým příkladem, jak přistupovat k ostatním, žáci se učí naslouchat druhým, porozumět, co cítí, vžít se do jejich pocitů, nezahánět spolužáka do defenzivy (např. když John říká Samovi: „Proč prostě nepostupuješ podle návodu?“, učitel ho nasměruje na méně agresivní způsob komunikace: „Same, můžeme spolu ten návod projít, abychom to lépe pochopili?“), 5. vděčnost – výzkumy ukazují, že vděčnost je důležitá pro celkové dobré životní rozpoložení (well-being). Jedinci, kteří umí vyjádřit vděčnost, mají více energie, méně cítí stres a jsou v lepším fyzickém stavu. Žáky lze navést pomocí jednoduchých otázek na konci hodiny: Co se vám dnes v hodině líbilo? S kým se ti dnes nejlépe spolupracovalo? Co tě z dnešního tématu zaujalo, o čem bys chtěl/a vědět víc? Důležitou součástí sociální a emocionální výchovy je také to, aby vyučování děti bavilo.
2. Jak měřit ve škole sebeřízení? Termín nekognitivní dovednosti (non-cognitive skills) slouží pro označení dovedností, jako je motivace, výdrž, sebeřízení, sociální dovednosti, emocionální inteligence, tedy faktory, které ovlivňují úspěch žáka ve studiu, ale nepatří mezi dovednosti kognitivní, které jsou spojovány s tradičními předměty jako např. matematika, mateřský jazyk a jsou předmětem testů. Pedagogové i výzkumníci se zamýšlejí nad tím, zda a jak lze nekognitivní dovednosti měřit. Pracuje se např. s pojmem „sebeřízené učení“ (nebo „sebouřízené“ – self-regulated learning). Bylo zjištěno, že z dovedností spojovaných se sebouřízeným učením mají na pokrok žáků největší vliv úroveň stanoveného cíle, vytrvalost, úsilí a dovednost pracovat efektivně. Dalším krokem k měření nekognitivních dovedností je práce A. Duckworth, která pracuje na vývoji standardizovaného měření dovednosti označované jako „výdrž“ (grit), kde výdrž na rozdíl od sebeřízení je zaměřena vytrvalost ve sledování dlouhodobých cílů ( zmíněno ve Výběru). Slabinou jednoduchého dotazníku, který vyvinula na měření výdrže, může být to, že výsledek je závislý pouze na tom, co o sobě dotázaný chce odpovědět. I přesto výsledky ukázaly, že na základě dotazníku lze předpovědět úspěch studenta v budoucím studiu.
3. Co tě dnes ve škole bavilo? Kanadská asociace pro vzdělávání (CEA) zveřejnila třetí výzkumnou zprávu, která přináší další zjištění získaná v rámci iniciativy „Cos dnes dělal/a ve škole?“ ( What did you in school today?). Výzkum byl zahájen v roce 2007 a je do něj zapojeno přes 60 000 žáků z 18 školských okrsků v Kanadě ( zmíněno ve Výběru). Odborníci zkoumali vztah mezi zaujetím žáků pro učení (engagement) a procesem vyučování a učení. Zaujetí žáka je nahlíženo ve třech kategoriích: 1. zaujetí sociální (pocit sounáležitosti, účast ve sportovních a jiných klubech, pozitivní přátelství ve škole), 2. zaujetí institucionální (školní docházka, kladný vztah k domácím úkolům, vlastní cenění školních výsledků), 3. intelektuální zaujetí (zájem a motivace, úsilí, kvalitní výuka). První zpráva zjišťovala vztah mezi jednotlivými kategoriemi a podkategoriemi zaujetí a známkami z jazyka, matematiky a přírodních věd. Silný vztah existuje mezi známkami a pozitivním vztahem k domácím úkolům, docházkou a úsilím ve třídě, naopak známky nejméně souvisejí se zájmem a motivací. Druhá zpráva přináší zjištění o tom, že ne všichni žáci mají stanoveny dostatečně náročné vzdělávací cíle odpovídající jejich schopnostem. Třetí zpráva sleduje vývoj intelektuálního zaujetí ve školách a srovnává výsledky z roku 2009 a 2012. Obecně se intelektuální zaujetí žáků zvýšilo, míra tohoto zvýšení však klesá s věkem žáků a vůbec se neprojevuje v posledních dvou letech střední školy.
4. Počítač sám o sobě to nevytrhne. A. November, který působí jako konzultant pro využití technologií ve vzdělávání (další myšlenky Alana Novembera zde a zde), poukazuje ve svém článku na to, jaká nebezpečí se skrývají v nepromyšleném nákupu digitálního zařízení (tablet, počítač) pro každého žáka. Problém spočívá v tom, že využití tabletu nebo počítače se stává určující pro výuku, pro školení učitelů, rozšiřování technických podmínek apod. Vybavit každého žáka digitálním zařízením však nestačí a samo o sobě to výuku nezajistí ani nezlepší. Zavedení technologií musí především provázet změna způsobu vyučování a učení. Autor navrhuje změnit slogan one-to-one (jeden tablet/počítač na žáka) na one-to-world s důrazem na to, že díky technologiím se žákům otevírají nové možnosti poznávání a učení, pozornost se přesouvá z technologického zařízení na nové způsoby výuky, na její obsah a cíle. Za nejslabší článek přechodu k vyučování v prostředí, kdy každý žák má digitální zařízení, pokládá autor školení vedoucích pracovníků. Měli by být vyškoleni tak, aby zvládli následující úkoly: 1. předložit jasnou představu o tom, jak umožnit všem žákům napojení na dostupné zdroje, 2. sami jít příkladem svými postoji a činy, 3. podpořit další odborné vzdělávání učitelů po stránce pedagogické, nejen práce s technologiemi, 4. zajistit, aby práce s technologiemi byla provázána se standardy, 5. zajistit, aby technologie nebyla chápána izolovaně, ale jako součást kurikula. Digitální technologie lze využít k rozšíření možností vyučování jako prostředek, nikoliv chápat jejich využití ve vzdělávání jako cíl sám o sobě.
5. Jak konkrétně mohu pomoci digitální hry ve vzdělávání? Výzkumné středisko Joan Ganz Cooney Center v USA zveřejnilo zprávu Games for a Digital Age: K-12 Market Map and Investment Analysis zabývající se digitálními hrami a tím, jakou úlohu mohou hrát ve vzdělávání. Děti a mládež tráví hraním digitálních her stále více času a zpráva zkoumá, jak lze obliby her využít pro zlepšení výsledků vzdělávání. Využití her ve výuce může být ovlivněno délkou hry, proto autoři rozdělili hry na krátké a dlouhé. S délkou obvykle souvisí i to, zda hra je postavena na principu jednoduchého pokroku a získávání odměn (obvykle spíš krátká), anebo na principu mnoha různých možností postupu, vystupování v různých rolích (obvykle dlouhá). 1. Krátké vzdělávací hry se vejdou do rozpětí jedné vyučovací hodiny, jsou interaktivní a slouží k procvičení dovednosti, zapamatování poznatků, upevnění znalostí. Úspěšné krátké hry obsahují jednoduché simulace, vizualizace, jsou provázané se standardy, jejich použití je jednoduché a učitelé jim rozumějí. 2. Dlouhé vzdělávací hry přesahují časové rozpětí jedné vyučovací hodiny, obvykle se hrají na pokračování, někdy i několik týdnů. Dlouhé hry přispívají k rozvoji dovedností pro 21. století, jako jsou kritické myšlení, dovednost řešit problémy, spolupráce (kolaborace), kreativita a komunikace. Řada studií ukázala, že některé hry přispějí k učení lépe než tradiční hodiny s odpovídajícím tématem, zejména v přírodních vědách. Výzkum poukazuje také na to, že hry zvyšují zaujetí (engagement) a vnitřní motivaci u žáků. Časová náročnost dlouhých her brání jejich širšímu využití ve výuce. Výzkumníci tedy doporučují jejich využití v modelu převráceného učení, totiž delší hry využít pro přípravu žáka doma. Tady může být překážkou to, že ne všechny domácnosti jsou vybaveny potřebnými technologiemi a spojením. Zpráva se dále zabývá tím, jak lze vzdělávací hry definovat: jsou postaveny na herním principu, do určité míry propojené se vzdělávacím obsahem, čím lépe generují vnitřní motivaci, tím lepší jsou její vzdělávací účinky. Autoři zprávy zahrnují mezi hry i simulace. V případě gamifikace naopak dochází k přidání herního principu k obsahu, který se hrou nesouvisí (např. odznak za vyřešení matematické úlohy). Gamifikace může být až kontraproduktivní v procesu učení. Zpráva shrnuje překážky, které brání prodeji her do škol, ale nabízí i pozitivní trendy, které mohou přispět k většímu využití digitálních her ve vzdělávání (např. stále se zlepšující vybavení škol, soustředění na přírodovědné a technické předměty a obecné dovednosti vyžadující myšlení vyššího řádu, rozšiřující se využití digitálních materiálů ve škole a další).
6. Sada pro učitele k rozvíjení dovedností 21. století. Program 21st Century Learning Design vypracovaný výzkumnou skupinou Innovative Teaching and Learning ve spolupráci s SRI International a sponzorovaný společností Microsoft je zaměřen na odbornou přípravu a další vzdělávání učitelů a rozvoj inovativní výuky v podmínkách 21. století. Pilotní fáze ověřování modelu probíhala v letech 2009/2010 v různých zemích a v lednu 2013 byla zveřejněna upravená sada rubrik pro posuzování výukových aktivit a práce žáků. V rámci modelu se od učitelů a vedení školy očekává následující: analyzovat a hodnotit učební aktivity podle toho, nakolik jsou v nich integrovány dovednosti pro 21. století, spolupracovat při vytváření nových aktivit sloužící k rozvoji těchto dovedností, zhodnotit, jak se projeví vliv těchto aktivit v rozvoji žáků, využívat počítačovou techniku při těchto aktivitách. S pomocí rubrik učitelé každou aktivitu zařadí a ohodnotí podle toho, která dovednost je rozvíjena, dále ohodnotí práci žáka v aktivitě, případně pozmění aktivitu tak, aby rozvíjela u žáků hlubší zvládnutí dané dovednosti. Zveřejněná sada uvádí rubriky pro následujících šest dovedností: spolupráce (kolaborace), budování znalostí, sebeřízení, řešení problémů reálného světa a inovace, využití ICT při učení a pokročilá komunikace. U každé dovednosti jsou uvedena kritéria pro posuzování (např. u spolupráce je to práce ve skupinkách, sdílená odpovědnost za výsledek, společné přijímání důležitých rozhodnutí a vzájemná provázanost práce). Rubriky pro hodnocení výukových aktivit a práce žáků jsou volně přístupné k využití pro aplikaci v různých vzdělávacích systémech a místních podmínkách.
7. Učitelský nástroj pro hodnocení rozvoje kompetencí ve třídě. Novozélandští výzkumníci ve spolupráci s učiteli vyvinuli nový nástroj pro učitele zaměřený na rozvoj klíčových kompetencí a jejich lepší začlenění do výuky. Jsou zde definovány následující klíčové kompetence: 1. myšlení (zahrnuje kreativní, kritické a metakognitivní procesy včetně řešení problémů), 2. používání jazyka, symbolů a textu (zahrnuje komunikaci), 3. sebeřízení (zahrnuje sebemotivaci, vytrvalost, spolehlivost, samostatnost), 4. vztahy k ostatním (sem patří jednání s lidmi, naslouchání, spolupráce a sdílení), 5. účast a přispívání (zapojení do komunity). Dokument sestává ze souboru otázek, s jejichž pomocí může každý učitel sám zhodnotit, jak efektivně probíhá výuka klíčových kompetencí v jeho třídě. Důraz je kladen na podporu vlastní iniciativy žáků, na propojování myšlenek a zkušeností z různých kontextů a oborů a na vytváření náročného prostředí pro rozvíjení znalostí. Druhou součástí dokumentu je soubor příkladů aktivit z praxe. Tyto aktivity jsou přiřazeny k jednotlivým klíčovým kompetencím a současně k předmětové výuce. Každý příklad je doprovázen podrobným rozborem.