Hatefree.cz: Řada Romů odešla do Anglie kvůli vzdělání svých dětí, říká Lucie Fremlová

Publikujeme rozhovor Lukáše Houdka s Lucií Fremlovou, která se dlouhodobě zabývá situací romských žáků a žákyň v českém vzdělávacím systému. Vedle toho sleduje i vzdělávací úspěchy dětí z rodin, které z Česka odjely do Velké Británie. Text vyšel 26. 4. na stránkách Hatefree.cz.

„Během své dlouholeté praxe jsem zjistila, že Británie je pro ně často prvním momentem v životě, kdy rodiče romských dětí vidí, že vzdělání má hmatatelnou hodnotu. Vidí, že člověk najde uplatnění, říká výzkumnice Lucie Fremlová, která se téměř 20 let věnuje situaci Romů, zejména pak vzdělávání romských dětí v Česku a ve Velké Británii. Děti, které měly být v Česku umístěny do zvláštních nebo praktických škol totiž často po příchodu do Velké Británie v tamním vzdělávacím systému vzkvétají. V čem tento pro některé překvapivý úspěch spočívá? Proč někdy dochází k segregaci romských dětí a dokáže český systém na jejich potřeby reagovat? „Ten systém se musí ohýbat tak, aby fungoval pro dítě. Dítě se nemůže ohýbat kolem systému. To nejde,“ dodává Fremlová.

Proč jste se začala tématu vzdělávání romských dětí v Česku věnovat?

Tématu se věnuji dlouhodobě. V roce 2005 jsem dělala terénní výzkum, který měl sloužit jako podklad pro právní argument u Evropského soudu pro lidská práva v kauze D. H. a ostatní versus ČR. V 90. letech bylo 18 romských dětí z Ostravy nezákonně zařazeno do zvláštních škol. Nejprve byla podána stížnost na národní úrovni, případ se dostal i k ústavnímu soudu a v momentě, kdy byly české opravné prostředky vyčerpány, stížnost šla do Štrasburku. Velká komora ESLP v listopadu 2007 rozhodla, že se jednalo o nepřímou diskriminaci. Od té doby má česká vláda za úkol to rozhodnutí implementovat. Ale zpět k výzkumu. Byla jsem ve tříčlenné skupině, která v roce 2005 objížděla Moravu a Slezsko – hlavně Brno, Ostravu a Olomouc. V tu dobu jsem samozřejmě věděla, co se v českém školství děje, ale musím říct, že mě tenkrát dost šokovaly názory některých ředitelů ohledně jejich očekávání a postojů k romským žákům. Zároveň jsme tehdy zjišťovali i příklady dobré praxe a na základě toho jsem se snažila vytvořit si vlastní úsudek na to, jak jsou u nás klasické školy, zejména po tom, co vstoupila v platnost novela školského zákona v roce 2005, schopné začleňovat děti, které mohou mít odlišné vzdělávací potřeby. V několika případech jsem zjistila, že školy hlavního vzdělávacího proudu nejsou s romskými dětmi ochotné pracovat, a tak je odsunou na druhou kolej. Očekávaly, že se ty praktické školy o tyhle děti postarají.

Jak do vašeho zájmu pak vstoupila ta britská část?

V roce 2008 jsem odešla do Velké Británie za prací. Realizovala jsem výzkum pro britské ministerstvo školství, jehož premisou bylo popsat způsob, jakým jsou romské komunity z nových členských států EU integrovány v rámci tamního systému školství, ale i na obecné rovině. Chtěla bych proto zdůraznit, že jsem do toho nešla s tím, že bych cíleně hledala děti, které u nás v ČR chodily do praktických nebo speciálních škol a pak začaly studovat v hlavním vzdělávacím proudu ve Velké Británii. Říkali mi to sami učitelé na školách, které jsem objížděla, říkali mi to rodiče. Ten fakt, který jsem tak nějak tušila, si mě našel sám. Studii jsme dokončili v roce 2009. Rozhodla jsem se pokračovat a zabývat se tímto částečně překvapujícím zjištěním, že ve Velké Británii spousta romských dětí, které byly u nás odsunuté na druhou kolej, úspěšně studuje v hlavním vzdělávacím proudu. Jak je to možné? A jak je možné, že dítě, jehož rodným jazykem je čeština, romština nebo slovenština, a v Británii navíc studuje v jazyce, který není jeho mateřštinou, v tomhle odlišném systému vzkvétá a daří se mu lépe než v tom českém? Podařilo se nám udělat pilotní sondu do zkušeností 61 romských dětí z Česka, Slovenska, Rumunska a Maďarska. Dělali jsme rozhovory i s učiteli a rodiči. Zjištění studie s názvem Od segregace k inkluzi bylo takové, že 85 % z nich mělo průměrné studijní výsledky – tedy jako ostatní britské děti v hlavním vzdělávacím proudu. Je také nutné si uvědomit, že doba, kdy si dítě osvojí druhý nebo třetí jazyk, trvá pět a více let. Mozek, zejména prefrontální kůra, se pod vlivem těchto jazyků neustále vyvíjí, a to až do 15. roku života. Od jazykové gramotnosti se pak odvíjí další typy gramotnosti. Je evidentní, že když si učitel osvojí metody, které mu umožňují úspěšně pracovat s mnohojazyčným dítětem, pracuje pak s takovým dítětem efektivně. V tom je, myslím, zdroj toho pro mnohé překvapivého úspěchu. Jde o mravenčí práci, která nestaví na práci s průměrným žákem, naopak vidí každé dítě jako jedinečné – ať už z důvodu etnického či kulturního původu, nebo odlišných typů inteligence. Některé dítě se potřebuje pohybovat, aby se něco naučilo, jiné potřebuje vizuální podněty apod. V Česku, myslím, bohužel stále přetrvává postoj, že by měl být nějaký „průměrný“ žák. Až na pár výjimek český školský systém stále ve velké míře neumí pracovat s dětmi, které se do průměru nevejdou. A je jich hodně, tím spíš pak u romských dětí zažívajících několikanásobné znevýhodnění.

Co bylo důvodem, že školy tehdy odsouvaly, jak říkáte, romské žáky na druhou kolej?

Musíme si uvědomit, že se bavíme o době před více než 10 lety. V tu dobu někteří ředitelé, s nimiž jsem mluvila, vnímali romské děti jako brzdu pro ostatní žáky. Pokud by se jim věnovali, zdržovali by údajně ostatní děti, které jsou nadané, nemají problém s češtinou. Byla to věc, kterou brali jako samozřejmost: „Prostě to tak je.“ Pamatuju si na jeden otřesný rozhovor z Olomouce, kde nám ředitel jedné školy řekl, že tam romské děti nestudují proto, že ví, že „se z romských kluků stanou pasáci a z holek prostitutky“. Prohlásil to jako jasnou věc. Vůbec nevím, jestli si uvědomil, že jedna z nás je Romka. Nezmiňuju to jako nějakou generalizaci, ale spíše pro ilustraci některých postojů k romským dětem, se kterými jsme se setkávali.

V jaké míře se romské rodiny, se kterými jste v Británii mluvila, setkávaly na zdejších školách s diskriminací nebo šikanou?

Některé z nich reflektovaly to, jakým způsobem se etnicita romských dětí, kterou Neromové často vnímají na základě barvy pleti dítěte nebo rodiče, příjmení nebo bydliště, prolíná do postojů některých vzdělávacích pracovníků. A jak to brání dítěti začlenit se tím způsobem, který by mu dal ty samé šance, jako mají ostatní, neromské děti. Řada lidí u nás řekne, že legislativa dává rovné příležitosti všem. Což je pravda, otázkou je ale rovný přístup k těmto možnostem. A ten je u nás prostě jiný, co se týká romských dětí. Některé jsou popsány v dokumentárním filmu. Je to taková „neviditelná opona“, nebo „skleněný strop“, který si většina Neromů není schopna představit, protože ho podle mě nikdy nezažila.

Řada učitelů by zřejmě řekla, že když přijde do třídy romské dítě, je práce s ním mnohdy složitější, pomaleji třeba rozumí látce, může mít problémy s češtinou. Nejsou tohle objektivní důvody, proč pak romské děti často končí na druhé koleji, o které mluvíte?

Neexistuje mustr na to, jak se to děje. Znám osobně lidi, které učitelé opravdu posadili do zadní lavice, protože vypadali jako Romové. Učitel je dekódoval a na základě toho se k nim choval. Ačkoliv v Česku žije řada Romů, kteří byli za minulého režimu integrováni do takové míry, že si neponechali romštinu, tak například na Moravě je pořád spousta komunit, kde je hlavním jazykem romština. Třebaže ty děti mluví česky, mluví jinak. Já sama si vzpomínám, že jakýkoliv přídech romštiny v češtině byl na mé základní škole brán jako něco míň. Myslím, že se to dochovalo. A to ovlivňuje také přístup učitelů k takovému dítěti například při zápisu do školy. Český systém by měl dnes počítat s tím, že do základní školy přijde jakékoliv dítě – jeho prvním jazykem může být ruština, perština nebo romština apod. Pokud to dítě není otestováno v mateřském jazyce, může se opravdu zdát, že neumí počítat nebo vyjmenovat základní barvy. Ono to většinou umí, ale jinak nebo v jiném jazyce.

Je v tomto ohledu přístup škol v Británii jiný?

Britské školství není ideální, ale má delší historickou zkušenost s migrací z různých částí světa, a proto muselo za ta desetiletí přijít na systém, jak začlenit děti, které jsou jiné, pocházejí z odlišného jazykového či kulturního prostředí. Jak s nimi komunikovat, jak měřit kognitivní schopnosti a dovednosti. Když například na střední školu Babington v Leicesteru přijde nové dítě, první den se nedělá diagnostika, ale test kognitivních schopností. Ten se dá dělat bez znalosti úředního jazyka. Může být koncipován na základě tvarů nebo barev. Pokud vědí, že to dítě je původem například z Nigérie, bude u testu nebo jeho vyhodnocení přítomen člověk, který ten jazyk ovládá, aby byl schopen odčítat reakce toho dítěte. A není nutná žádná diagnostika, jak se to děje u nás, často sterilně, až nemocničně. Ta nálepka se v České republice pak s tím dítětem táhne celý život. Myslím, že u nás je problém v tom, že někteří učitelé berou etnickou, kulturní nebo jazykovou odlišnost na vrub romského dítěte, vnímají to jako jeho „rys“, jako něco „daného“. Přitom je to, podle mého, dáno nedostatečným zvládnutím učitelské profese odpovídající nárokům společnosti a vzdělávání 21. století. Ten systém se musí ohýbat tak, aby fungoval pro dítě. Dítě se nemůže ohýbat kolem systému. To nejde.

Jak se na tu situaci v Česku a na Slovensku dívají britští odborníci?

Měla jsem možnost vidět reakce lidí, které jsme v roce 2012 i později do Česka a na Slovensko přivezli v rámci projektu partnerství mezi českými a anglickými školami. Jednalo se o britské učitele a zaměstnance školských odborů z několika britských měst, tedy o odborníky, kteří měli spoustu zkušeností s prací s různými typy dětí, včetně romských. Byli často šokovaní při interakcích s řediteli a dalšími školskými pracovníky. Zaznívalo, že Romové neposílají děti do školy, že je to jejich „tradice“. Zazněla celá plejáda stereotypních názorů, včetně toho, že Romové mají údajně „větší náklonnost k lehké mentální retardaci“, což mělo být ospravedlněním nesprávného úsudku, že víc Romů má speciální vzdělávací potřeby. Ti Britové se tenkrát divili, jak je vůbec možné tohle vyslovit. Mnohdy to byly takové až konfliktní situace. V Ústí nad Labem jsem dokonce musela z místnosti odejít, když byl jeden z učitelů, který s romskými dětmi z Česka a Slovenska v Anglii úspěšně pracuje, českými učiteli nařknut z toho, že si to celé vymyslel a že Romové jezdí do Anglie jenom kvůli dávkám. I proto jsme se pak rozhodli pro jiný způsob komunikace, aby si učitelé nepředpojatý názor na romské žáky mohli utvořit sami.

Jaký způsob?

Pokud uspořádáte setkání českých učitelů, kteří ve vzdělávání dělají 30 let, a učitelů z Británie, a hlavní sdělení je: „děláte to špatně“, tak se prostě lidi naštvou. Je to naprosto pochopitelná a přirozená reakce. Chtěli jsme přijít na způsob, jak ten samý obsah předat jinak. Tak, aby se ti lidé neurazili, nenaštvali, ale naopak se otevřeli. V tu dobu, v roce 2012, jsme zahájili projekt Záleží na každém dítěti, který funguje dodnes. Do roku 2016 se jednalo o partnerství mezi anglickými a českými školami. Školám, které o to měly zájem, což byly jako první ZŠ Trmice, Grafická v Praze a Poběžovice, jsme umožnili přijet až třikrát do roka na několik dnů do Anglie a na vlastní kůži zažít, jak funguje britský systém. Dali jsme jim možnost, aby v průběhu několika let sami přišli na to, v čem může spočívat větší úspěšnost romských žáků. Na základě těchto opakovaných studijních návštěv se nám podařilo docílit toho, že české školy absorbovaly do svého fungování, hodnot a školského plánu základní principy, které jsme se jim snažili vnuknout. Od té doby se hodně věcí změnilo, a to do takové míry, že od roku 2017 projekt funguje jako partnerství mezi českými školami. Školy začaly být schopny mluvit o věcech jako segregace, kterým se do té doby bránily. Došlo jim, že to není nadávka, ale situace, ke které může dojít v jakémkoliv systému, a může se jednat o jakoukoliv skupinu dětí. Bylo úžasné vidět, jakým způsobem byla například ZŠ Trmice schopna si osvojit nové metodologie a metody práce nejen v hodinách, ale i v běžném fungování školy; jak společné vzdělávání, jak se na této škole inkluzi říká, prostupuje veškeré její fungování, včetně systému hodnocení žáků.

Když se vrátíme zpět k situaci v Česku, dokážete popsat, jak ji vnímají rodiče? Mezi lidmi je často rozšířená představa, že je jim to jedno.

Myslím, že těm rodičům to jedno není, což jsem zjistila už během výzkumu v Česku. Za ta léta jsem mluvila se stovkami rodičů ve Velké Británii a většina z nich odchází do Velké Británie nebo jiných západních států za lepšími příležitostmi ve vzdělání pro své děti. Měli pocit, že v Česku se to dítě nikdy nedostane do situace, kdy by po ukončení školy našlo uplatnění. Dnes tu máme už velmi početnou vzdělanou generaci Romů a Romek, ale spousta z nich má potom problém najít zaměstnání mimo sektor, který se věnuje práci s romskými komunitami. A ten sektor se stal svým způsobem uzavřeným kruhem. Když se pak člověk chce stát například úspěšným bankéřem nebo manažerem, mimo sektor, narazí. Romské děti, které vystudují ve Velké Británii, mají mnohem větší uplatnění. Podle mě je tam také jednodušší vystudovat školu, kde naplní svůj potenciál. Příkladů je mnoho – jedním z nich je právnička Denisa Gannon. Ti rodiče to samozřejmě vnímají. Během své dlouholeté praxe jsem zjistila, že Británie je pro ně často prvním momentem v životě, kdy vidí, že vzdělání má hmatatelnou hodnotu. Vidí, že když člověk dodělá například gympl, dostane se na vysokou a potom lépe najde uplatnění. U nás v Česku, nebo na Slovensku rodiče nebo prarodiče těchto dětí zakoušeli podobné bariéry v přístupu ke vzdělání. Ve finále jich tak mnoho nemohlo dělat to, co by dělat chtěli, v čem byli nadaní. A v Británii to často zažívají poprvé prostřednictvím svých dětí a vnoučat.

Občas se setkávám se zkušenostmi učitelů, kteří zmiňují, že jejich romští žáci po nějaké době začali mít ve škole problémy a do školy třeba i chodit přestali. Natož aby pokračovali na střední školu, přestože je učitelé podporovali. V čem to je?

Myslím, že rasová šikana v tomto ohledu hraje velkou roli, stejně jako ten „skleněný strop“. Hodně málo Neromů si to, čím si romské děti prochází, dokáže představit, přestože sami třeba šikanu zažili. Mají sice po takových zkušenostech často větší empatii a dokáží se vžít do role člověka, který je odlišný, ale nejsem si jistá, zda pochopí to, jakým způsobem funguje ten převážně bílý systém. Pokud je dítě „viditelně romské“, nebo je tak vnímáno ať už učiteli, nebo spolužáky, každý den zápasí s velkou překážkou. Je mu totiž neustále dáváno najevo, že je jiné, že mluví a vypadá jinak, že tam nepatří. Pak se může stát, jako i v jiných rodinách, že navíc dojde k nějaké situaci, jako je třeba rozvod rodičů nebo úmrtí, která odstartuje spirálu směrem dolů. V momentě, kdy se zmáčkne ta pomyslná spoušť a započne nějaký destruktivní proces, je pro dítě, které dennodenně čelí negativnímu vnímání jeho etnického původu, mnohem jednodušší z toho systému odejít. Opustit to, co je pro něj zdrojem dalších potíží a nesnází.

Diskutéři často zmiňují, že v Anglii je nekvalitní školství, čímž ten úspěch romských dětí v tamním školství vysvětlují. Co je na tom pravdy?

Dokumentární film, pilotní studie z roku 2011 i projekt partnerství škol vycházejí z poznání, že český a britský systém školství jsou odlišné a oba mají silné a slabé stránky. Nicméně výsledky posledního Mezinárodního šetření PISA ukazují, že nelze souhlasit s touto spekulací. Šetření Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), které je v současné době ve světě největším a nejdůležitějším mezinárodním šetřením v oblasti měření výsledků vzdělávání, je zaměřeno na zjišťování úrovně přírodovědné, matematické a čtenářské gramotnosti patnáctiletých žáků. V Česku je jeho realizátorem Česká školní inspekce. Zatímco úroveň přírodovědné, matematické a čtenářské gramotnosti britských žáků je od roku 2006 stabilní, u českých žáků klesla úroveň přírodovědné a matematické gramotnosti; úroveň čtenářské gramotnosti českých žáků je od roku 2006 stabilní. To souvisí i se skutečností, že Británie vynakládá 6,6 procent HDP na školství, kdežto v ČR je to 3,9 procent HDP.

Myslíte, že se u nás situace v přístupu k romským dětem ve školství lepší?

Na to nedokážu jednoznačně odpovědět. Ta situace se mění. Stejně tak se mění společnost i kritéria, podle kterých ji hodnotíme. Myslím, že se něco zlepšilo. Například to, jakým způsobem školy tuto problematiku vnímají. Ačkoliv novela ze září 2016 byla vnímaná jako problematická, zejména s ohledem na dodatečný finanční tlak, má ve finále hmatatelně pozitivní dopad co do práce s romskými i dalšími odlišnými dětmi v rámci hlavního vzdělávacího proudu. To ale nevrátí romským dětem, které byly neprávem zařazeny do speciálních škol, šance, o které je tento systém připravil. Zároveň nedávno realizované výzkumy ukazují, že zatím nedošlo k velkému snížení počtů romských dětí v základních školách praktických. Rovněž dochází k jiným společenským změnám, k určité radikalizaci české společnosti. V dnešní době je naprosto běžné říkat věci, které bylo nemyslitelné říkat před 10 nebo 15 lety. Ta hranice, kde končí svoboda slova a začíná útok na lidskost a důstojnost, se posunula. A to má dopad na celospolečenské postoje k Romům a k menšinám obecně, i na názory většinové společnosti na společenskou roli vzdělávání.