Inkluze je o tom, že vám děti nastavují zrcadlo

Publikujeme rozhovor s Jitkou Topičovou, ředitelkou svazkové školy ZŠ a MŠ Regionu Karlovarský venkov (ZDE). V rozhovoru vysvětluje, jak vypadá inkluzivní škola, otevřená pro každé dítě, jaký vliv má takové prostředí na děti rozličných talentů i nadání a proč je dobré, když se děti od nejútlejšího věku vzdělávají společně. Reportáž ze školy můžete číst ZDE. Fotogalerii z návštěvy školy si můžete prohlédnout ZDE.

„Jde o to ne naučit se tolerovat druhé, ale naučit se je respektovat. Pochopit, že já mám silné stránky, ale ty máš taky silné stránky, byť jiné. Otázkou je, čím se můžeme doplnit, ne, že si budeme konkurovat a házet si klacky pod nohy. V tomto je ten přínos,“ popisuje Jitka Topičová, v čem vidí zásadní benefity inkluzivního vzdělávání.

Můžete představit vaši školu, v čem je možná trochu odlišná než jiné běžné školy?

Jsme svazková škola pro tři menší obce Sadov, Otovice a Hájek nedaleko Karlových Varů. Na všech třech pracovištích máme mateřské školy, ve dvou obcích pak i přípravky, ve dvou obcích první stupeň a v Otovicích je i druhý stupeň. Na 240 žáků máme 63 žáků s diagnostikovaným zdravotním postižením, to znamená poruchy chování, poruchy učení, autismus, tělesné hendikepy, po dětské mozkové obrně, těžké zrakové postižení, kombinované lehké mentální postižení. A podobné je to i ve školkách, tam chodí na 110 dětí 4 děti s tělesnými hendikepy.

Jak se vám daří pojmout tak velký počet dětí se zdravotními hendikepy?

Ten počet byl původně možná ještě poměrově vyšší. Předchozí paní ředitelka Klírová začínala před 16 lety v Sadově s dvojtřídkou a mateřskou školkou. Tenkrát k nám ale nechodily většinou děti ze spádové oblasti. Do dnešních dní jsme na prvním stupni zachovali malotřídní princip, protože systém malotřídní výuky je na inkluzi vynikající. Učitel nemůže pracovat se všemi dětmi frontálně najednou, musí víc spoléhat na tutoring mezi žáky, musí si dobře naplánovat, kdy bude pracovat přímo s dětmi a kdy pracují děti bez něj. Je to takové nenásilné vodítko, jak začít pracovat s individualizací výuky. Proto jsou v inkluzivním přístupu na tom lépe učitelé prvostupňoví než druhostupňoví, pro ně je trochu náročnější, protože nikdo z nás si to jako žák nezažil, neznáme to z druhé strany plotu. To že nám to tu funguje, je dáno tím, že tu jsou opravdu schopní lidé včetně asistentů pedagoga, ale také provozních zaměstnanců.  I oni jsou ve styku s žáky i rodiči. Kdyby také neměli tento individuální a velmi lidský přístup, tak bychom to nikdy nemohli zvládnout.

Povedlo se vám vybudovat pedagogický sbor, který se na inkluzivním prostředí školy podílí. Bylo to těžké?

S mojí předchůdkyní, paní ředitelkou, které jsem dlouhou dobu dělala zástupkyni, jsme měly společnou zkušenost ze školy v Ostrově, takže jsme věděly, co nechceme. Společně jsme si vydefinovaly to, co chceme a začaly jsme pracovat na tom, aby naše vize byla sdílená. Zapojily jsme všechny pracovníky, nejen pedagogy a naše úsilí bylo postavené na vědomí toho, že škola je naše a co si domluvíme, že tu chceme, tak tu bude. Budeme na tom ale pracovat společně. Tady to ani jinak nejde, protože jsme svazková škola na více pracovištích, organizačně je tak mnohem náročnější sdílet informace i odpovědnost. To nás pak samozřejmě motivuje pracovat více individuálně s učiteli. Jestliže chceme, aby se individuálně přistupovalo k dětem i k rodičům, musíme jako vedení školy takto jednat i se všemi zaměstnanci. Za tím vším tedy stojí velká osobnostní práce.

Na začátku jsme se hodně zaměřily na výběr lidí podle osobnostních kvalit. Dnes už si můžeme docela dost vybírat, protože lidé vědí, že máme dobré renomé, přestože pro ně je práce u nás náročnější než jinde a za stejné peníze. Máme díky OSF program prevence před vyhořením, koučink a mentoring, zároveň je tu taková atmosféra, že lidé vědí, že si ty baterky zase můžou dobít. Domnívám se, že se povedlo vytvořit přirozeně fungující komunitu, která má schopnost sebe obnovy.

Co je podle vás pro učitele nejnáročnější?

Vždycky říkám, že pokud je škola inkluzivní, tak je to vlastně pro všechny pracovníky takový duševní striptýz, učitelé nic neschovají. Hlavně ne před dětmi od čtvrté třídy výš, protože žáci, když jsou vedení k tomu říkat svůj názor, byť slušně, vám dají zpětnou vazbu prakticky okamžitě. V momentě, kdy bude učitel něco schovávat nebo bude přehrávat nějakou roli a nebude sám za sebe, děti to velmi rychle poznají. A ten člověk v tom tady nevydrží. To říkáme každému, kdo sem chce jít, naprosto otevřeně. Je tu velká nabídka, je tu velká podpora, je tu poměrně velká možnost profesního růstu na horizontální úrovni, ale je to také velmi náročné.

Můžete popsat, co učitelům nabízíte v oblasti profesního růstu?

Učitelé i asistenti mají možnost vybírat z nabídky DVPP v souladu s vizí a potřebami školy i s těmi svými. Dále realizujeme DVPP na zakázku pro celý sbor. Tato forma má většinou největší ohlas i největší dopad do praxe. Dále mohou vzít některou z rolí v našem hodně rozvětveném organizačním schématu a vyzkoušet si tak různorodé role a nové zkušenosti. Také všichni zaměstnanci školy dostávají každé pololetí neformální osobní dopisy s převážně pozitivní zpětnou vazbou. To aby věděli, že si vedoucí jejich práce všímá a váží. A v neposlední řadě se domnívám, že i častá neformální setkávání všech pracovníků (třeba v hospůdce a s kytarou) pomáhají růst. Když v tu chvíli můžeme být spolu a zároveň i každý sám za sebe, ne za svou pracovní roli.

Pro druhý stupeň máte jen malou sborovnu, pro první stupeň tu v Otovicích není žádná. Jaký to má podle vás vliv na práci učitelů?

Máme dost omezené prostory. I když se zřizovatelé velmi snaží a i my hledáme různá řešení. Proto učitelé 1. stupně v Otovicích alespoň využívají odpoledne jako sborovnu jednu z učeben. Snažíme se to částečně kompenzovat tím, že každý učitel má svůj pracovní notebook, aby mohl nepřímou práci vykonávat kdekoliv a v klidu, nejen ve škole. Tak si může volit příjemnější prostředí. Na druhou stranu tím, že se učitelé nemohou separovat v kabinetech a podobně, musí se spolu naučit lépe vycházet a také více komunikují. Více jim záleží na pracovních vztazích, protože vědí, že před nimi nemají v práci kam utéct. Možná proto jsme tak kvalitní tým.

Dáváte podporu učitelům, a jakou dáváte žákům?

Pro žáky je to stejné jako pro učitele. Na jedné straně je tu podpora, pokud ji potřebuješ, řekni si o ni, nikdo ti ji ale nenutí. Mají možnost doučování, konzultací, práce na PC mimo výuku, sebehodnocení, zapojení v žákovské samosprávě, širokou nabídku kroužků jako prevenci sociálně patologických jevů. Není to o pozitivní diskriminaci, která je leckdy s integrací spojená, podmínky máme nastavené stejné pro všechny. Řekni si, co teď ty konkrétně potřebuješ, ta podpora tu je. Pokud nechceš, nebudeme ti jí vnucovat. Je třeba řada i hendikepovaných dětí, které chtějí některé věci zvládnout právě bez podpory, nevadí jim, že budou nějakou dobu neúspěšní nebo že si „natlučou pusu“. Oni si pro svůj pocit sebeúcty řekly, že to chtějí zkusit bez podpory. Tu možnost u nás určitě mají.

Máte tedy ve všech třídách asistenty pedagoga?

V některých třídách máme asistenty, někde je nemáme. Máme teď také jednu třídu, kde je i řada dětí s náročnými hendikepy, jako je lehké mentální postižení, Aspergerův syndrom, specifické poruchy učení nebo bradypsychismus. Zjistili jsme, že je potřeba, aby tam učili dva učitelé v tandemu, že to klasický asistent pedagoga nezvládne. Vyřešili jsme to tak, že paní vychovatelka, která několik let kvalitně učila a má spoustu zkušeností, bude ten tandem doplňovat. Někdy je potřeba, aby pracovala se skupinkou dětí samostatně, byť třeba pracují na stejném tématu jako zbytek třídy. Soustředí se na jiné aspekty a typy činností, například se zaměřením na „Svět práce“ a zbytek třídy má „Náš svět“. Také využíváme počítačové programy, které dětem s lehkým mentálním postižením pomáhají, když si potřebují nějakou výuku víc mechanicky zopakovat a zažít.

Ani v ostatních třídách není ale asistent jen pro toho žáka, je tam pro celou třídu. Takže když žák chybí, může dát podporu dalším žákům. Zrovna včera jsem suplovala v osmičce, kde máme tři vážnější hendikepy, a viděla jsem, že paní asistentka ví, jak ty děti fungují, obejde je a nabídne jim podporu. Všechny děti vědí, že tam není jen pro ty tři žáky, takže za ní třeba o přestávce zajdou, když potřebují s něčím pomoci. Momentálně máme skvělý tým asistentů, i když financování je teď vzhledem ke škrtům na kraji dost problematické.

Asistenti ale v žádném případě nejsou špióni ve třídách, daleko spíš jsou poskytovatelé zpětné vazby. Je to stejné, jako když já budu sedět na hospitaci, tak nejdu tomu učiteli házet klacky pod nohy, jsem tam za pozorovatele a podporovatele. Jako učitel jsem schopná mít pozornost napřenou jen určitým směrem a nemůžu obsáhnout všechno, co se ve třídě děje. Je to tedy o velké důvěře.

Nezhorší se vzdělávací výsledky zdravých dětí, když ve třídě budou děti, které potřebují nějakou zvláštní podporu?

To, co umím já, je jeden level, ale vysvětlit to druhému, aby to uměl, aby to pochopil, to už je druhý level. Tyto úrovně přesně popisuje Bloomova taxonomie. A na tomto principu skvěle funguje malotřídka. V tomto prostředí vzájemného učení, vlastně formy tutoringu, nemohou ani ty nadané děti trpět. I pro ty nadané děti je ale důležité, aby chápaly, že i ony mají nějaké slabé stránky, které je třeba rozvíjet. Což si mohou uvědomit právě v kolektivu dětí, které mají různé potřeby. Nestačí soustředit se na výkon, ale mít vyřešené i vztahy. Domnívám se, že i nadané dítě, které projde kolektivem, kde jsou nějaké hendikepované děti, může získat. Vím to z vlastní zkušenosti, můj syn s akcelerovaným vývojem zde absolvoval celou základní školní docházku. Rozumově může být žák napřed, ale sociálně a emočně naopak třeba pozadu oproti ostatním. Tím společným prostředím je pak v jistém smyslu dotlačený rozvíjet i své slabé stránky.

Když někdo argumentuje studijními výsledky, musí si nejdříve uvědomit, co to vlastně jsou studijní výsledky na základní škole. Když si vezmeme rámcový vzdělávací program a podíváme se na klíčové kompetence, tak kromě schopnosti se učit (a to není totéž jako být chodící encyklopedie) tam máme spoustu věcí, které se týkají sociálních a emočních dovedností, včetně sebereflexe, sebepoznávání. Jde o to ne naučit se tolerovat druhé, ale naučit se je respektovat. Pochopit, že já mám silné stránky, ale ty máš taky silné stránky, byť jiné. Otázkou je, čím se můžeme doplnit, ne, že si budeme konkurovat a házet si klacky pod nohy. V tomto je ten přínos. Teprve, když se toto propojí, nastává ve třídách a v celé škole klima, které se nedá popsat, když to nezažijete. A jestliže se bavíme o rozvoji inteligence, bavíme se kromě té rozumové také o sociální a emoční inteligenci. A já se domnívám, že systém, který prozatím ve většině běžných škol funguje, je pořád zaměřen pouze na jednu z těchto složek.

Jedna věc je pohled učitele, ale druhá jsou rodiče…

Dokud to nezažijete, nevíte, o čem je řeč. Dokud jsem to sama nezažila na vlastní kůži z pozice učitele, z pozice rodiče, myslela jsem si, že to není možné.

Tím, že se syn díky škole postupně trénoval v sociálních dovednostech, nejen v těch rozumových, hodně se zlepšil v komunikaci a ve vyjednávání s lidmi. Už nevidí svět tak černobíle. I v rodině se začal chovat více jako týmový hráč. A to mu vydrželo i do dospělosti.

Řešíte ve škole také šikanu? Máte na to nějaký osvědčený postup?

Přímo šikanu tu sice nemáme, ale projevy, které jí mohou předcházet, se samozřejmě objevují i u nás. Hodně se nám osvědčily adaptační pobytové kurzy tříd, pravidelné týdenní třídnické hodiny, výrazné zapojení žákovského parlamentu. Velmi důležitý je také postoj pedagogů i provozních zaměstnanců. Tady asi neuslyšíte dospěláky dětem říkat: „Nežaluj!“. To dítě přece vysílá signál, že si s něčím neví rady. Dospělí jsou tady také proto, aby dětem a žákům pomáhali s řešení vzájemných vztahů a tím je krok po kroku učili efektivnějšímu postupu v komunikaci. Také máme jasně a srozumitelně nastavená pravidla spolužití. Tím je daná norma, ke které se můžeme vztahovat. Pak už je to jen o důslednosti ji používat.

Jaká je podle vás tedy role základní školy?

Motivace zacílit na specifický profesní rozvoj nastává u dětí až tak kolem šestnáctého roku. Do té doby je to o tom, naučit se společně žít. Nabídnout natolik pestré prostředí, kde je tolik různých podnětů z různých oblastí, kde si každé dítě může nasát, co potřebuje. Ale totéž i kantor, tady jsou přece také velmi různorodé osobnosti. Jak to, že nám to jde pohromadě? Na čem kolabujeme jako společnost? Na tom, že se neumíme domluvit a netáhneme za jeden provaz. Když nemáte zkušenost s potřebami lidí na vozíku, pak si jako konstruktéři nebo architekti ani neuvědomíte, že nevědomě stavíte některým lidem do cesty bariéry.

Problém je samozřejmě už u učitelů. Nás se také nikdy nikdo neptal na nic jiného, než co umíme a známe. Když začneme u dětí zjišťovat úroveň emočních a sociálních dovedností, můžeme tím nechtěně ohrozit sebevědomí učitele. Otázkou je, jestli si můžeme dovolit dál strkat hlavu do písku. Inkluze je totiž přesně o tom, že vám děti nastavují zrcadlo, ať rodičům nebo učitelům. Děti, když jsou od počátku inkluzivně vedené, vnímají inkluzi jako naprostou přirozenost.

Nedávno jsem v Učitelských novinách četla reakci někoho ze speciální školy na článek Karin Marques z OSF. Ten člověk tam psal, že chudáci hendikepovaní teď budou fungovat jako trenažéry pro ty zdravé děti. A nefungujeme my všichni pro sebe navzájem jako ty trenažéry? Na kom si trénujeme komunikaci? Přece na každém, s kým se potkáme. Připadá mi, že se vymýšlí x zástupných důvodů, proč se inkluzi vyhnout. Většina z nás dospělých to totiž nikdy nezažila a vnímá to jako ohrožující. Co si místo strachu radši pustit Lenonovo „Imagine“ a dovolit našim dětem, aby nám pomohly vyzkoušet si trochu jiný svět?