Praha 15. května – Ministerstvo školství dokončuje projekt minimálních standardů pro osmnáct oblastí vzdělávání. Od Českého jazyka, cizích jazyků a Matematiky po obory jako Informační a komunikační technologie či Výchova ke zdraví. Debata o smyslu vzdělávacích standardů ale teprve začala, není tedy jasné, k čemu chce ministerstvo standardy využít.

Výhrady odborné veřejnosti spočívají především v tom, že standardy byly připraveny velmi rychle, bez debaty, k čemu nám mají sloužit, a především proto, aby posloužily přípravě plošných testů na základních školách iniciovaných ministrem Dobešem. Nepopisují komplexní výkon žáka, ale z větší části jen testovatelné znalosti na minimální úrovni. Učitelská veřejnost popis minima pravděpodobně uvítá, ale měli bychom dál vést debatu, v jaké podobě a jakým způsobem mohou být standardy užitečné. V tom jasno není.

Pět klíčových bodů, které je dobré o standardech vzdělávání vědět:

• Hlavním smyslem minimálních standardů je být podkladem pro přípravu podobně konstruovaných plošných testů na základních školách. U těch ale není jasné, zda budou vůbec zavedeny. Nepřijatelný je i velmi krátký termín pro veřejné připomínkové řízení (původně dva, nakonec tři týdny). Chybí také informační a vysvětlující kampaň (nic složitého, stačí série mailů) zaměřená na školy. Většina učitelů o příslušném článku na webu rvp.cz a možnosti připomínkovat ani netuší.

• Potřebnější by byly evaluační standardy popisující, co by měl žák ovládat, jak by měl vypadat jeho výkon a to včetně těch položek vzdělávání, které nejsou testovatelné. Takové položky částečně obsahují jen některé z připravených standardů. Například Výchova ke zdraví či Člověk a svět.

• Měli bychom také uvažovat, zda je v rychle se měnícím světě vzdělávání rozumné psát standardy po jednotlivých předmětech a vztahovat je k jednotlivým ročníkům základní školy. Možná by bylo rozumnější vytvářet modernější mapy učebního pokroku, které přesněji popisují, co by dítě mělo ve škole zvládnout.

• Pokud budou „minimální standardy“ v této podobě zavedeny do škol a vnímány učiteli jako popis toho, co mají žáci umět, půjde jen o další krok brzdící proměnu a zkvalitnění škol.

• Bylo by tedy rozumné standardy po ukončení této části veřejné debaty zakonzervovat a nejdřív vyřešit množství otázek, které si v souvislosti se standardy vzdělávání odborná veřejnost klade.

Standardy pro 18 oblastí vzdělávání si můžete přečíst a komentovat ZDE.

Závěry diskuse, která se konala v rámci kulatých stolů ministerstva školství čtěte ZDE.

Tomáš Feřtek, tiskový mluvčí EDUin, řekl: „Na kulatém stole, který k tématu ověřitelných standardů vzdělávání svolalo ministerstvo v rámci přípravy Strategie vzdělávací politiky do roku 2020, zaznívaly velmi rozdílné názory. Není totiž stále jasné, zda máme mít jednotné národní standardy, na jaké úrovni mají být vymezeny, jak mají být konkrétní, zda mají být vymezeny po předmětech a jak mají pomoci učitelům v práci a dětem k lepším výsledkům. Nic z toho není ještě prodiskutováno. V takové chvíli uzavírat připomínkování standardů z osmnácti předmětů, to je opravdu jako zapřahat vůz před koně. Velmi pravděpodobně je to způsobeno tím, že spolu jednotlivé složky ministerstva nekomunikují tak, aby byly schopné svou činnost koordinovat.“

Kontakty:

Tomáš Feřtek, tiskový mluvčí EDUin
e-mail: tomas.fertek@eduin.cz, mobil: 602 687 016

Poznámky pro editory:

• Přehled starších textů na téma standardy vzdělávání najdete ZDE.

• Klíčový text Arnošta Veselého Vzdělávací standardy: Správný krok špatným směrem aneb standardy nejsou standardizace čtěte ZDE.

• EDUin je obecně prospěšná společnost, která se věnuje problematice vzdělávání a jejíž snahou je informovat veřejnost o všem důležitém, co se děje ve školství a vzdělávání. EDUin, o. p. s. byla založena v květnu 2010 a realizuje a připravuje několik informačních a osvětových projektů. Více se dozvíte na www.eduin.cz.

Středoškolská matematika je disciplína budovaná „odspoda“, na základech tvořených aritmetikou (práce s čísly) a geometrií (práce s prostorovými a rovinnými objekty). Maturant má například umět upravit výraz 2x+3x+4x² na výraz 5x+4x². Na této dovednosti se podílí jednak aritmetická znalost (2+3=5), jednak znalost algebraická (členy se stejným exponentem sčítat lze, zatímco členy s různými exponenty sčítat nelze).

Katalog požadavků k maturitnímu testu z matematiky je vystavěn také hierarchicky: například k tématu Funkce se dostává přes témata Číselné obory, Algebraické výrazy a Rovnice a nerovnice. Řeší-li maturant v testu kvadratickou rovnici, využívá poznatky specifické pro téma Rovnice a nerovnice (například „když k oběma stranám rovnice přičteme stejné číslo, její kořen se nezmění“ nebo „kvadratická rovnice má v oboru reálných čísel nanejvýš dva různé kořeny“ či „správnost řešení se ověřuje zkouškou“). Maturant ale zásadním způsobem využívá rovněž poznatky z témat tvořících úplné základy (tedy poznatky o práci s čísly a poznatky o práci s algebraickými výrazy).

Chceme-li přesněji kvantifikovat význam jednotlivých dovedností a znalostí uvedených v Katalogu požadavků pro úspěch v testu, musíme vyplnit následující tabulku.

Tabulka vyjadřuje něco jako „zásluhu“ dovedností a znalostí z jednotlivých témat Katalogu na maximálním bodovém zisku každé úlohy. Například u úlohy 6 odhaduji, že dovednosti a znalosti specifické pro téma Číselné obory se na zisku jednoho bodu podílejí jednou desetinou. Dovednosti a znalosti specifické pro téma Algebraické výrazy se podílejí čtyřmi desetinami a dovednosti a znalosti specifické pro téma Rovnice a nerovnice se podílejí pěti desetinami. Podrobné zdůvodnění se objeví po rozkliknutí.

Podobně u úlohy 18 (maximální zisk 2 body) odhaduji podíly témat z Katalogu takto. 1 – Číselné množiny: 0,7 bodu; 2 – Algebraické výrazy: 0,5 bodu; 3 – Rovnice a nerovnice: 0,5 bodu, 6 – Planimetrie: 0,3 bodu.

Na přesných hodnotách samozřejmě netrvám – mezi tím, jak úlohy řeší jednotliví maturanti, jsou rozdíly a ani já sám nejsem zrovna typický řešitel. Podstatné je, že u všech testových úloh s výjimkou 1, 2 a 17 se na úspěchu podílejí dovednosti a znalosti z více než jednoho tématu, a to významnou měrou. Speciálně pak dovednosti a znalosti zařazené do témat Číselné obory a Algebraické výrazy.

Katalog požadavků uvádí „přibližné procentuální zastoupení jednotlivých témat v didaktickém testu“, ale kupodivu tají, co je 100 %. Za nejrozumnější výklad pokládám, že 100 % je maximální bodový zisk, tedy 50 bodů.

Letošní didaktický test z matematiky určitě nedodržel rozsahy Číselné obory 5–10 %, Algebraické výrazy 10–20 %. Podíl každého z obou témat je zhruba dvojnásobkem maximální hodnoty u nich uvedené.

Katalog požadavků je závazný – není v kompetenci Cermatu například „mírně potlačit zastoupení některého tématu“. Katalog požadavků také nezná pojem „specifikační tabulka“, o které se Cermat zmiňuje ve své reakci. Pokud vím, Cermat nikdy žádnou specifikační tabulku nezveřejnil. Ani k letošnímu testu Matematika. Jde o jeho interní pomůcku, která může například nevhodně zkreslovat požadavky Katalogu. Kdyby je autoři testu podrobně analyzovali, nemohli by do testu zařadit například úlohy 1 až 4, které bezdůvodně zvyšují už tak vysoký podíl témat Číselné obory a Algebraické výrazy v testu.

Maturant, který v testu neuspěl nebo uspěl hůře, než chtěl, má nyní k dispozici silný argument pro žádost o přezkoumání svého výsledku v testu, případně – pokud s žádostí neuspěje – pro podání správní žaloby na Ministerstvo školství. Totiž zásadní nesoulad zaměření testu s Katalogem. Nakonec může rozhodovat soud, a to i o tom, jak mají být interpretovány ty požadavky Katalogu, jejichž smysl není jednoznačný. Nejvyšší správní soud ostatně již ve svém lednovém rozsudku konstatoval, že procedura validace samozřejmě také podléhá soudnímu přezkumu.

Příště: V testu Matematika je pouze jedna stereometrická úloha

Jistě byly mnohé otázky už opakovaně probírány. Ale bylo by užitečné, aby byly vytvořeny odpovědi v konsensu celé profesní, politické a rodičovské veřejnosti. Nejde o získání „většiny“ pro některou odpověď, ale o konsensus v odpovědích přijatelných pro všechny. Některá řešení nebo rozhodnutí budou tudíž mnohem „mělčí“, méně důsažná, než by si přáli ku prospěchu věci jejich navrhovatelé.

Považme, že ve věci vzdělávání, svobody a demokracie máme být velmi opatrní v tom, kdyby rozhodnutí a opatření závazná pro všechny zamezovala vzdělávání těm, kdo se od schvalující většiny nebo od vládnoucí menšiny liší. V oblasti vzdělávání se navíc do národa vkládá velmi pevně představa o svobodě, samostatnosti a zodpovědnosti u jednotlivce i ve společnosti.

1. V každém návrhu by mělo být jasně doloženo a úplně vysvětleno, jaké jsou jeho důsledky pro demokracii a pro vzdělanost. Právo na vzdělávání je dáno Ústavou a o jeho omezení není možné rozhodovat zúženě, v zájmu některé vrstvy populace, některé profesní skupiny, některého úřadu.

2. Co přesně se sleduje tím, že stát svými institucemi zasahuje do kompetence střední školy a jejich učitelů? (Nejen, ale především v maturitní zkoušce.) Které cíle jsou zjevné, které nezjevné? Které mohou být veřejně kontrolovány, které ne? Jak mohou být sledované cíle obhájeny?

2. Co z těch cílů a z důvodů pro ně je společensky přijatelné v demokratickém státě? Kde má být položena hranice mezi autonomií se zodpovědností školy a učitele, mezi právem a zodpovědností rodičů i žáka, a mezi státním řízením? Do jaké míry je možné tyto zodpovědnosti sladit? Kam až smí být některá omezena?

3. Co je přijatelné z hlediska dlouhodobého zlepšování vzdělanosti a z hlediska soudobého vědního poznání? (Která řešení upřednostňují zájem jen některé skupiny účastníků nad zájmem celku a druhých skupin? Která řešení vycházejí z dostatečně informovaného přístupu, která ne? Zákon předepisuje soulad s vědním poznáním.)

4. Která východiska (přesvědčení) používaná v pozadí návrhů a argumentů jsou vědomá, a která neuvědomovaná nebo i mylná? Např.:

Je v návrzích ujasněn pojem odpovědnosti ve vzdělávání a je odpovědnost vymezena zároveň – systémově – pro různé účastníky?

Jak je chápana „objektivnost“ nebo „srovnatelnost“ v problematice tak privátní, jako je vzdělanost člověka? Jsou v úplnosti vysvětlena jejich hlediska a účely?

Jak hluboko je ujasněna účinnost jednotlivých administrativních opatření ve školství, kde není dotvořena jejich implementace ani nejsou k dispozici nástroje profesního rozvoje ani „capacity building“ na všech úrovních?

Uvědomujeme si rozdíly v cílích i v podstatě zvládání mezi obory jako cizí jazyk – mateřský jazyk – matematika – literatura, a rozdíly, které z toho plynou pro uvažování o nich a pro strategické řízení ve školství?

Atd.

5. Jak by rozmanité návrhy a opatření navázaly na současný stav ve vzdělávání – kde prohlubují dobré stránky, kde nahrazují nevyhovující stránky? Kde jsou opravy jen menší – z hlediska toho, jak pracují a svou práci chápou učitelé, a kde jsou opravy a změny zásadní, takže se musejí zavádět citlivě a dlouhodobě?

6. Která rizika přinášejí návrhy u různých skupin účastníků vzdělávání, včetně administrativy resortu? Jak tato rizika hodnotit, jak je překonávat, pokud na ně systém přistoupí?

7. Jak bude vypadat hospodaření v navrhovaném opatření nebo řešení?

Dokud nebudou nalezeny konsensuální odpovědi na tyto, případně na další zásadní otázky, neměly by výnosy, řešení, opatření a změny být ani povinné, ani definitivní. Odpovědi by měly být dány na všechny otázky a navzájem v souladu.

Po dobré úvaze by však bylo možné předkládat různá řešení a opatření jako možnosti nabídkové, jako možné varianty k stavu dosavadnímu. Po vyhodnocení dopadů, po opravě závad, po dosažení konsensu a po vřazení do strategického řízení resortu by se teprve mohly prohlásit za součást vzdělávacího systému.

Ve věci státní maturity může dojít k tomu, že bude nutné jednat se Sněmovnou o změně některých pasáží Zákona, pokud by neumožňoval náležitou cestu vývoje maturity nebo k ní vedoucích procesů. Pro administrativu, pro zákonodárce i pro širokou veřejnost, stejně jako pro komunitu profesní by bylo výhodné přijmout jako běžné to, že ve vzdělávání se nemají žádat rozhodnutí ani z roku na rok, ani „silnou rukou“, nýbrž spíše vzdělaně, tedy informovaně, rozmyslně a zodpovědně.

Ranní interview ČRo 1 s Pravoslavem Němečkem z asociace ředitelů základních škol poslouchejte ZDE.

Vystoupení Tomáše Feřtka v ranním Studiu 6 ČT 24 sledujte ZDE.

Dialog Libora Vacka, náměstka ústřední školní inspektorky, a Tomáše Feřtka z EDUin poslouchejte ZDE (od 16. do 23. minuty záznamu).

Dvacet minut Radiožurnálu, kde Veronika Sedláčková debatuje o testování s Davidem Gregerem z Pedagogické fakulty UK, poslouchejte ZDE.

Rozhlasová debata šéfa projektu plošného testování Petra Suchomela a šéfa testovací společnosti Scio Ondřeje Šteffla je sice přesně rok stará, ale stále aktuální.

Podívejte se na video z debaty na téma hodnocení. Pasáž věnující se plošným testům a tomu, jaké informace mohou přinést, najdete od 47 do 76 minuty.

Kopírujeme příslušnou pasáž z materiálu CERMATu:

Komentář CERMATu: Obě zmiňované úlohy byly do didaktického testu z českého jazyka a literatury zařazeny na základě Katalogu požadavků pro český jazyk a literaturu – základní úroveň obtížnosti, jsou s ním zcela v souladu, tento závěr potvrdilo také jednání validační komise, která se zabývala ex-post zhodnocením validity didaktického testu z českého jazyka a literatury.

Komentář EDUinu: Jak je patrné už z citované tiskové zprávy, soulad s katalogem je tam výslovně uveden. Výtka tedy nesměřuje k tomu, zda úlohy 10 a 11 odpovídají požadavkům katalogu. To zcela jistě odpovídají. Jedná se o položku 1.9.1 – dovede využít při práci s různými druhy textu poznatků z jiných disciplín podstatných pro porozumění danému textu. Vznesli jsme jen otázku, zda ve chvíli, kdy spektrum škol zahrnuje jak gymnázia, tak maturitních učňovské obory, je vhodné jako informaci nutnou k řešení úlohy použít znalost z předmětu, který se na části škol nevyučuje. Tomu bylo snadné se vyhnout a zkonstruovat úlohu tak, aby nediskriminovala některé studenty. Míníme tuto výtku jako upozornění pro autory úloh příští testů státní maturity a zajímalo by nás stanovisko validační komise k tomuto problému.

Témata týdne:

Výrok týdne:

Novinky (výběr ze zajímavých událostí)

• Kde se inkluze daří: V základní škole Babington Community College v anglickém Leicesteru se s dobrým prospěchem i chováním vzdělávají romské děti, které v Česku chodily do zvláštních škol. Mají stejné výsledky jako jejich spolužáci. Projděte si fotoreportáž, obsahuje zajímavé informace o tom, jak to na škole chodí. Unikátní výsledky a zkušenosti má učitelka češtiny vyučující děti uprchlíků v Česku Karla Kubíčková – vyučuje ve třídě děti, které často neznají slovo česky a pocházejí z různých zemí. I ty nejslabší vrací do roka na běžnou základní školu – čtěte rozhovor. O tom, jak úspěšně vyjít vstříc dětem s různými potřebami, hovoří také ředitelka ZŠ a Gymnázia J. Gutha-Jarkovského v Praze Jitka Kendíková a na novém charismatickém videu Ken Robinson.
• Jaká je budoucnost škoství? Sledujte video, kde Ondřej Šteffl představuje šest scénářů vývoje školství, které publikovala OECD. Budoucí úloha školy bude především socializovat, tak zní závěr kulatého stolu EDUin a SKAV – poslechněte si záznam. O budoucnosti vzdělávání a škol hovořil v rozhovoru pro Svět neziskovek také Tomáš Feřtek.
• Maturity – složení testů a jejich recenze: EDUin upozornil na možná pochybení ve složení testů. Maturanti si stěžovali na to, že některé otázky z češtiny vypadaly spíše jako otázky z dějepisu (přitom na některých středních školách se dějepis takřka nevyučuje) – Jiří Kostečka přesto říká (zde a zde), že maturitní testy byly v pořádku. Přečtěte si také jeho podrobnou recenzi maturitního testu z češtiny, kde našel drobná pochybení, a ideální podobu maturitního modelu zkoušky po roce 2018 a podobu zkoušky z češtiny 2018+, jak ji navrhuje Asociace středoškolských češtinářů.
• Začíná plošné testování, MŠMT a ČŠI sdělují rodičům nepravdivé informace: Argumenty odmítajících rodičů, ČŠI a MŠMT i další informace o plošném testování si můžete souhrnně najít zde na stránkách EDUin. ČT odvysílala reportáž, v níž tiskový mluvčí MŠMT a náměstek ČŠI tvrdí, že rodiče mají ze zákona povinnost poslat své dítě na testování do školy. Podle právního rozkladu České školy je to nepravdivá informace a vytváří nemístný tlak na rodiče.

Inspirace z (a do) praxe

• Sociálně znevýhodněné děti na to mají: Nová příručka pro učitele od společnosti Člověk v tísni – najdete ji online na webu www.majinato.cz.
• Historie Paříže v 3D pro středoškoláky: zdarma aplikace Paris 3D Saga (i pro chytré telefony), která provede žáky vybranou historií Paříže v 3D podobě.

Akce tohoto a příštího týdne (výběr z EDUkalendáře)

• 14. a 23. 5. Konference Primární prevence rizikového chování (Praha; Žďár n. Sázavou)
• 15. 5. Workshop Vize vzdělávání (Praha)
• 16. 5. Národní konference eTwinning (Olomouc)
• 16. 5. IV. tematický kulatý stůl: Role učitelů jako předpoklad kvalitní výuky (Praha)
• 16. 5. Diskuse na téma Mohou tablety nahradit učebnice? (Praha, Svět knihy)
• 23. 5. Konference Rozpravy o institucionální péči 2013 …a nejen o ní (Ostravice)
• 23. 5. Setkání na téma Znaky dobré školy a nadaní v různých variantách vzdělávání (Praha)
• 23. 5. Společný seminář pro pedagogy a asistenty pedagoga (Praha)
• 23. 5. Seminář „Prevence vzniku závislostí u dětí a dospívajících“ (Praha)

Praha 13. května – Dnes startuje druhý ročník plošného testování v pátých a devátých třídách. Dá se předpokládat, že po technické i obsahové stránce dojde k drobným zlepšením a bude možné konstatovat, že technicky je takové testování realizovatelné. Ale debata o tom, zda takové testování opravdu potřebujeme a v čem může žákům pomoci, teprve začíná.

Dvouleté ověřování plošného testování má na starosti Česká školní inspekce. Plošné testy v pátých a devátých třídách ZŠ mají být jen jednou součástí rozsáhlého Národního systému inspekčního hodnocení vzdělávací soustavy (NIQES). Ministerstvo školství musí po ukončení dvou generálních zkoušek rozhodnout, zda na základních školách plošné testy zavede, či ne.

Odborná veřejnost se ve velké míře shoduje, že samotné zavedení testů nemůže zlepšit výuku a kvalitu vzdělávání. Tady může pomoci jen dlouhodobá podpora učitelské profese.

Ministerstvo by mělo tedy vysvětlit, jak zavedení plošných testů pomůže dětem lépe uspět a jak by bylo možné vyhnout se negativním následkům, které plošné testy mají v zemích, kde je dlouhodobě používají. Mezi obvyklé problémy patří především zúžení vzdělávání na „učení pro testy“ a snahu škol zkreslovat výsledky testování.

Stále totiž zůstává možnost připravené úlohy a testovací systém nepoužívat plošně, ale nabídnout ho učitelům k ověřování části učiva, která je testovatelná. Systém elektronického testování lze využít i tak, že před plošnými testy dáme přednost výběrovým šetřením, která přinášejí kvalitnější data bez vedlejších negativních následků.

Podrobný článek objasňující podstatu debaty o plošném testování najdete ZDE.

Tomáš Feřtek, tiskový mluvčí EDUin, řekl: „Dvouletý projekt bude pravděpodobně uzavřen konstatováním, že z technického hlediska je podobné testování realizovatelné. Je ale třeba si ujasnit, k čemu nám bude, jaký je jeho smysl a v čem může reálně pomoci tomu, aby se pokud možno všechny děti lépe vzdělávaly. Na tuto otázku samotná generálka odpovědět nemůže a tato debata s Ministerstvem školství nás teprve čeká. Samotný fakt, že plošné testování proběhne bez potíží, o jeho prospěšnosti ještě nic neříká.“

Kontakty:

· Tomáš Feřtek, tiskový mluvčí EDUin
e-mail: tomas.fertek@eduin.cz, mobil: 602 687 016

Poznámky pro editory:

• Podívejte se na video. Pasáž věnující se plošným testům a tomu, jaké informace mohou přinést, najdete od minuty 46.45 – 1.16.35. Najdete ho ZDE.

• Rozhlasová debata šéfa projektu plošného testování Petra Suchomela a šéfa testovací společnosti Scio Ondřeje Šteffla. Poslouchejte ZDE.

• Dopis pro ministra od rodičů protestujících proti plošnému testování najdete ZDE.

• Argumenty ČŠI obhajující testování najdete ZDE nebo ve starším souboru ZDE.

• Ukázkové testy z loňského ročníku najdete ZDE.

• Podrobnou zprávu z prvního ročníku testování čtěte ZDE.