Takový normální genius

Na příkladech z praxe vysvětluje obsáhlý článek Respektu, v čem spočívá největší nebezpečí plynoucí z razantních kroků současného vedení ministerstva školství. To shledává především v demotivaci aktivních učitelů, kteří budou teď jen těžko kolegy přesvědčovat, že aktivita se vyplácí a že nemají čekat, až jim stát poručí, co mají učit.

 

Za osmnáct měsíců ve funkci už stihl vystřídat pět šéfů kabinetu, čtyři náměstky a čtyři tiskové mluvčí. Zmatek je ale vlastně to nejmenší, čím by nám měl Josef Dobeš (VV) vadit. Současný ministr školství totiž ve stínu těchto rošád nenápadně vrací podstatnou část svého impéria o mnoho let nazpět. Jeho síla přitom spočívá především v tom, že tvrdí věci, na které mnoho zdejších učitelů i rodičů dodnes spolehlivě slyší.

 

Sedmáci chrudimské Základní školy Jana Malíka zrovna probírají středověk. Minule si povídali o rytířích a rolnících, dnes mají na programu kněží a mnichy. Učitel Roman Anýž prochází mezi dětmi a rozdává stránkový text. Mají si ho pročíst a označit, co se o duchovních dozvěděli nového nebo co je překvapilo. „Zatím jsme sbírali fakta. Teď vám budu nabízet názory,“ uvádí mladý učitel dějepisu a občanské výchovy poslední část hodiny. Například: „Kněz byl pro středověkou společnost nepostradatelný.“ Polovina dětí souhlasí a polovina názor odmítá. „Člověk, který nebyl pokřtěný, se nemohl dostat do nebe,“ argumentuje dítě ze skupiny souhlasících. Z opačné strany se hned ozývá: „Pomodlit se mohl každý sám, i bez kněze. Stejně mluvil latinsky, nikdo mu nerozuměl.“ Nakonec učitel zabrousí do současnosti: „Kdo si myslí, že kněží mají důležitou roli také v naší společnosti?“ Souhlasí jen tři dívky. „Věřící by bez nich nemohli mít svatbu v kostele,“ vysvětluje jedna z nich. Ze skupiny dětí s opačným názorem zní: „Svatba může být na radnici. Stejně dnes nešíří víru, tu už přece všichni znají.“

Hodina je u konce, učitel pod vlivem proběhlé debaty plánuje, že tématu dnešek a víra se budou věnovat i v některé z příštích hodin. „Ta hodina ale uběhla rychle,“ vystavuje mu jeden z třináctiletých žáků cestou na oběd nejlepší možné vysvědčení.

Kdo by si pomyslel, že tenhle pochválený kantor byl ještě před pár lety klasické učitelské nemehlo? Přesto je to tak: z pedagogické fakulty sice odešel se slušnou znalostí historie, ale o tom, jak děti zaujmout, nevěděl vůbec nic. Pohled na pětadvacet znuděných tváří v lavicích se mu tehdy stal noční můrou. Rozhodl se, že najde recept, jak dětem historii zabalit do lákavého obalu, a nakonec onen recept na dobrodružnou cestu k porozumění složitému světu za školními dveřmi našel. Teď se ale obává, že ministr Dobeš chce jeho práci zkazit. Do tříd se má vrátit samoúčelné biflování – bez ohledu na to, že děti tohle ubíjení energie smrtelně nudí.

 

Změna nebo konec

Když Roman Anýž před devíti lety začínal, vůbec ho nenapadlo, že učení bude tak tvrdý oříšek. Vybral si jednu z učebnic dějepisu, které jsou na trhu. Přečetl nebo převyprávěl učebnicový text, děti si opsaly důležité věci do sešitu a nakonec odpovídaly na otázky, které byly v učebnici připravené pod textem. Spousta lidí už tady samozřejmě zbystří: jak je možné, že mladý člověk je hned na prahu kariéry takový suchar? Jenže Romana Anýže to takhle na fakultě učili a takhle je to v českých školách obvyklé. V bezpečí vysokoškolské posluchárny neměl důvod o téhle metodě pochybovat.

„Pedagogika byla na vedlejší koleji,“ vzpomíná dnes na svá vysokoškolská léta. Kamarád, dánský učitel, mu nevěřil, že byl hozen do vody po pouhých čtyřiadvaceti hodinách praxe mezi lavicemi. „V Dánsku je z tohoto pohledu studium učitelů podobné přípravě lékařů. Poslední ročník praktikují ve škole,“ říká Anýž. „Učit začínají pod dohledem někoho zkušenějšího. Mému kamarádovi lektor po roce řekl, že sám ještě učit nemůže.“ Musel se vrátit na fakultu a dva semestry si tříbit, jak srozumitelně vysvětlovat složité věci nebo jak se pracuje s dětmi, které jsou na velmi rozdílné úrovni.

Samozřejmě že také čeští studenti učitelské profese mají ponětí o tom, že existuje něco jako moderní pedagogické dovednosti. Je to pro ně ale jen jedna z položek v univerzitní knihovně, kterou je dobré přečíst, protože se z ní dělá zkouška. K tomu ani za více než dvacet let od pádu komunismu se pedagogickým fakultám nepodařilo vydobýt si prestiž. Zůstaly namnoze „jistotou“ pro ty, kdo se na jinou školu nedostali. Koneckonců, ani Roman Anýž nechtěl být učitel, raději by byl studoval archeologii. Z třiceti lidí, se kterými chodil do kruhu, šli učit jen čtyři (dva školství opustili už po roce). Ostatní dali přednost jiné práci, většinou úředníků ve státní správě.

Také Anýž už před prvními prázdninami zvažoval, jestli učení nepověsí na hřebík. Jakmile totiž začal předčítání z učebnice praktikovat na partě zvídavých teenagerů, bylo zle. Děti práce nebavila a dávaly to najevo. Učiteli bylo jasné, že balancuje na hraně: buď začne na děti křičet a klid v hodině si vynutí silou, nebo jednou provždy ztratí autoritu. Nechtěl jedno, ani druhé. „V červnu jsem si říkal: Přes prázdniny se musím něco naučit, promyslet si, jak dál. Když se mi to nepovede, v září se do školy nevrátím,“ vzpomíná.

 

Jiný dějepis

Zaujmout partu dospívajících lidí byla ovšem mimořádně lákavá výzva. Nešťastný učitel začal surfovat po internetu a našel týdenní kurz Tváří v tvář historii, který pořádala společnost AISIS, zabývající se dalším vzděláváním českých učitelů. Kurz, jejž si Anýž vybral, vychází z mezinárodního vzdělávacího programu, který vznikl před více než třiceti lety ve Spojených státech. Jeho cílem je pomoci učitelům, aby dokázali dát hodinám o moderní historii smysl a směr, učí je vést děti k diskusi o odpovědnosti, vině, trestu a souvislostech. Během posledních deseti let prošlo kurzem přes sto učitelů dějepisu, zjevně z velmi podobných pohnutek jako Roman Anýž.

Týdenní zkušenost v roli žáka mu ihned otevřela oči. „Celou dobu jsme hovořili o holocaustu. Byl to dějepis, ale jiný, než na jaký jsem byl zvyklý,“ říká. „Pracovali jsme s původními texty, potkali se s pamětníkem, lektoři kladli provokativní otázky, diskutovali jsme, názory byly stejně důležité jako fakta.“ Následující rok učil děti o holocaustu podobně, pak mu došlo, že se může jinak ptát a jinak organizovat výuku bez ohledu na téma hodiny.

Za jeden ze svých nejdůležitějších úkolů považuje, aby děti pochopily, že historie není provždy daná pravda, že kromě faktů má důležitou roli též jejich interpretace. Hodně uvažuje také o tom, co je podstatné, tedy co by se na základní škole měl dozvědět budoucí „vysokoškolák stejně jako řezník“. „Přemýšlet nad tím, jestli jsou dnes kněží potřeba, mohou oba,“ vrací se k otázce, kterou před chvílí dal dětem v hodině.

Když poprvé přišel mezi děti s tím, že je zkusí učit jinak, bylo mu ovšem poněkud úzko a bál se, že mu žáci nebudou rozumět. „Když jim něco předříkáte a chcete, aby to odpapouškovali, je to jednoduché. Ale chtít po nich, aby mířili k podstatě věci?“ vzpomíná dnes. Byl ale mile překvapen, že když si s dětmi přečetli vzpomínky pamětníků, byly schopny ihned živě řešit otázku, proč tolik lidí o vyhlazování Židů vědělo, ale nic proti němu neudělalo.

Měl štěstí také v tom, že jak škola ve Slatiňanech, kde začínal, tak škola v nedaleké Chrudimi, kde učí dnes, má osvícené vedení. Ředitel ho podporoval a kolegové s ním rádi spolupracovali. Rodiče se ale občas ptali, proč pan učitel „nejede“ podle učebnice, tak jak si to ze školy pamatují oni. „Děti za mnou ze začátku chodily a říkaly: Nám se nelíbí, jak pan Anýž učí. Nerozuměly mu, nutil je přemýšlet a diskutovat,“ vypráví ředitel chrudimské školy Zdeněk Brož. Jenže pak si zvykly a začaly naopak řediteli radit, ať udělá nějaký seminář i pro ostatní méně pružné učitele.

 

Nechte mi svobodu

Možnost učit po svém dává Anýžovi osvícené vedení školy, ale také uvolnění, které do škol přišlo spolu s takzvanými rámcovými vzdělávacími programy. V době svého vzniku (vláda je jako součást školského zákona odhlasovala v roce 2004, kdy ministerstvo vedla sociální demokratka Petra Buzková) si kladly za cíl rozvolnit příliš jednotnou, osnovami svázanou výuku. Zároveň měly omezit biflování, kromě znalostí akcentují schopnost dětí probíraným věcem porozumět, umět je vyložit vlastními slovy, znát souvislosti, a hlavně vyjádřit a vyargumentovat vlastní názor. Školám přinesly větší svébytnost, v jejich rámci dostaly možnost udělat si vlastní školní vzdělávací program.

Podstatou téhle změny byla úvaha, že memorování faktů v dnešní době už ani náhodou nestačí. Jsou běžně dostupná v mnoha zdrojích a děti potřebují pro život především schopnost zorientovat se v jejich záplavě a vybrat si z ní to, co skutečně potřebují. Podobná změna uvažování o škole proběhla všude ve vyspělém světě a v Česku se do hledání nových cest hned na počátku zapojilo padesát pilotních škol (Anýžova chrudimská byla mezi nimi). Dnes musí mít svůj školní program každá. Odhadem třetina ze čtyř tisíc základních škol ho bere vážně, ostatní ho vnímají jen jako zbytečnou práci navíc.

Anýž si svobody, kterou mu rámcové programy dávají, váží. „Jsou v nich jen očekávané výstupy, nepředepisují žádné povinné učivo. Když se vrátím k dnešní hodině, výstup zní: Žák vymezí úlohu křesťanství a víry v životě středověkého člověka,“ říká Anýž. „Záleží pouze na mně, jakou cestu, jaký text a jaké pedagogické metody k jeho dosažení zvolím.“

 

Všude stejně

Jenže Anýžem vzývaná odpovědná svoboda učitele dnes naráží na silný odpor ministerstva školství. Jeho šéf, jak známo, výuku podle rámcových programů před časem zkritizoval, protože je „příliš individualizovaná, až bezbřehá“. „Tento systém jsem zdědil. Cítím, že tu bezbřehost musím svázat, jak já vždycky říkám, takovými obručemi,“ prohlásil v rozhovoru pro ČRo 6. „Ty děti se různě po republice učí různé věci. Když přijde žák z Litomyšle do Prahy, tak se netrefí do látky, která se probírala.“ Zatímco Anýže a jemu podobné učitele ministrova slova vyděsila, většina českých učitelů „obruče“ uvítala. Touhou po svébytnosti totiž zrovna neoplývají a rozhodně nechtějí nic hledat ani vymýšlet. Viděno zvenčí jde o to, že špatně placení a mnohdy přetížení učitelé prostě často nemají energii vymýšlet novoty. V tomto systému je potom lepší spolehnout se na to, co předepíší ministrovi úředníci, a tím se vyhnout riziku přešlapů a konfliktům s nespokojenými rodiči.

Vypovídá o tom mimo jiné výzkum, který loni mezi učiteli provedla Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci s agenturou Mediaresearch. Většina učitelů míní, že „není správné, že školy musí tvořit své vlastní vzdělávací programy“. Osnovy prý mají být všude stejné a mají je tvořit odborníci. Jen menší část učitelů se naopak kloní k tomu, že „povinná tvorba školních vzdělávacích programů dává učitelům větší zodpovědnost a posiluje jejich profesionalitu“. Podobný postoj dali kantoři najevo také při výběru mezi dalšími dvěma tvrzeními. Většina míní, že „učitelé potřebují od státu dostat jednoznačné vymezení toho, co mají žáky na základní škole naučit“. Jen menšina si myslí, že „dobrý učitel sám dobře ví, co se má žák na základní škole naučit“.

 

Dobešova síla

Nejen řada učitelů, ale také část veřejnosti Dobešovi za jeho slova tleskala. Mluvil přece o něčem, co je Čechům nejen jeho generace známé, protože to sami prožili. Všichni se mají učit to samé, což se snadno kontroluje. Děti jsou dnes živější a sebevědomější, takže diskuse v hodinách jen podporují zmatek. Všeobecná odpověď je potom jasná: žáci potřebují pevnou ruku, zkoušení, pětky a tresty.

Přesně v tom je skryta Dobešova síla i nebezpečnost. Ačkoli působí zmateně, během rozhovoru dokáže v rozmezí pár minut zcela vážně tvrdit dvě protichůdné věci, blízké spolupracovníky střídá s šokující lehkostí a současné trendy ve vzdělávání ho naprosto míjejí, umí však říkat to, co chce většina slyšet. Zatímco změna českého školství směrem k moderním světovým trendům byla pomalá právě proto, že šla proti většinovému proudu, návrat do starých kolejí může proběhnout až překvapivě rychle, protože běží s hlavním proudem.

Pokud jde o rámcové programy, nezůstalo jen u slov. Ministr svolal loni na podzim pracovní skupinu, která je má, ministrovými slovy, „vyčistit“. Ministrův mluvčí Patrik Kubas tvrdí, že cílem není „sjednocení výuky na školách“, jde prý jen o to „vyhodnotit, jestli byly všechny prvky nastaveny dobře a jsou stále aktuální“. Jenže Dobešovy skutky míří k opaku. Když se pracovní skupina pro revizi rámcových programů sešla na ministerstvu poprvé, byl v ní také Anýžův šéf, uznávaný chrudimský ředitel a vytrvalý hledač nových postupů Zdeněk Brož. Stejně jako hlava týmu, který kdysi programy vymýšlel, Jan Tupý z Výzkumného ústavu pedagogického. Ani jednoho z nich ministr po první debatě, kdy řekli své názory, znovu nepozval.

Ať už Dobešova revize dopadne jakkoli, jedno je podle Tomáše Feřteka ze společnosti EDUin, jež se zabývá popularizací školských témat, jasné už teď. Dobeš demoralizuje učitele. „Ti, kteří uvěřili, že se školství rozhodlo pro větší odpovědnost jednotlivců, vložili do toho spoustu práce, jsou za bloudy. Na koni jsou ti, kdo říkali, že nemá cenu se snažit,“ říká Feřtek. „Ve sborovnách to způsobí velké škody. Ať přijde po Dobešovi kdokoli a bude dělat cokoli, pro ředitele nebo aktivní učitele bude těžké kolegy přesvědčit, že má smysl se o něco snažit.“

 

Pánbůh zaplať za Klause

Podobně se do názoru většiny dokázal Dobeš trefit také s plošnými testy jedenácti- a patnáctiletých dětí. Na první pohled to vypadá logicky. Úroveň vzdělanosti českých dětí se v mezinárodních srovnáních propadá a je třeba s tím něco dělat. Řešením je test, který zjistí, jak si stojí ta či ona škola. Ty, jejichž děti excelují, budou oceněny, ty, jejichž žáci mají s testy problémy, postihne sankce. Ministr zmínil, že by mohly od státu dostávat více nebo méně peněz.

Zároveň se mu zalíbil nápad, aby bič dopadl také na samotné děti. Přišla s ním Asociace aktivních škol, za kterou vystupuje Dobešův někdejší poradce a ředitel pražské školy PORG Václav Klaus mladší. „Žáci, kteří standard nezvládnou, nesmí být přijati na víceleté gymnázium nebo střední školu s maturitou,“ napsal Klaus. Ministr nad tímto ve světě spíše odmítaným přístupem, že se dětem už na základní škole sdělí – vzdělávání pro vás přestalo mít cenu, jinam než do učení se stejně nedostanete –, jásal: „Pánbůh zaplať za tenhle postoj.“ Klaus mladší už není Dobešovým poradcem a ministrova slova na téma sankcí jsou rozporuplná. Jednou je chválí, jindy popírá. Jeho mluvčí Kubas jasnou odpověď také nedává: „Naostro se začne testovat až v roce 2014, dnes je předčasné mluvit o tom, jak budou testy využity.“

Jenže při bližším ohledání se ukazuje, že testy nejsou tak báječné, jak ministr tvrdí. Země, které mají s plošným testováním letité zkušenosti, od něj totiž začínají odstupovat. Po euforii 90. let minulého století, kdy se testy masově zaváděly, přišlo vystřízlivění. Ukázalo se totiž, že se děti sice zlepšují ve věcech, které se testují, jinde ale nezaznamenávají pokrok, či se dokonce zhoršují. „Učitelé mají pochopitelně tendenci věnovat se především tomu, co se testuje. Vše ostatní zůstává stranou,“ vysvětluje Jana Straková, která se testování a jeho dopadům věnuje.

Testy spojené se sankcemi potom mohou být vysloveně nebezpečné. Jak zjistila Velká Británie či Spojené státy, vedou k diskriminaci dětí, jejichž výkon se nachází daleko od požadovaného minima. Mimo zájem jsou na jedné straně žáci se slabými výsledky, ale na druhé straně i žáci, kteří dosahují výsledků výtečných. První se stejně nezlepší tak, aby test splnili a druzí jsou dobří i tak, práce s nimi se škole „nevyplatí“. Zatímco ale šikovným žákům nezájem učitelů příliš neškodí, slabé děti mají problém. Straková uvádí příklad Velké Británie, kde masivní testování vedlo nejenom k tomu, že se desetina žáků vůbec nelepšila, ale také k tomu, že se jich běžné školy snažily zbavit a vznikaly „odpadní“ školy, v nichž se kumulovaly vzdělávací i sociální problémy.

Testování prostě samo o sobě k žádnému růstu úrovně vzdělávání nevede. Různé druhy testů jsou sice dobré k tomu, aby si ředitel, učitelé i rodiče ověřili, co dětem jde a v čem naopak pokulhávají (koneckonců řada škol už za tímto účelem své děti léta testuje), teprve pak ale nastává skutečná práce. „Učitelé potřebují poradit: Když je dítě slabé v tom a v tom, co s ním máme dělat?“ říká Tomáš Feřtek. Na žádné metodické podpoře učitelů však ministerstvo nepracuje. Naopak instituce, které mohly jít učitelům vstříc, Výzkumný ústav pedagogický či Ústav pro informace ve vzdělávání, Dobeš kvůli údajnému nedostatku peněz výrazně zredukoval nebo rovnou zrušil. Právě jejich odborníci ale mohli vypracovávat pro učitele kvalitní úlohy, které by jim umožnily mnohem lépe než plošné testy diagnostikovat, co jejich žáci nezvládají a radit, jak jim pomoci ke zlepšení.

 

Jen ti nejlepší

I pro české školství, které je už tak příliš selektivní a děti rozděluje v nebývale nízkém věku do víceletých gymnázií na jedné straně a „zvláštních“ škol na druhé, mohou být testy pohromou. Už pouhá vidina testů totiž vede školy k tomu, aby slabší děti vytlačovaly, konkrétně je nechtěly přijímat do první třídy. Jana Straková si českého rizika všimla na občasných schůzkách s řediteli škol, které mimo jiné nabádá, aby kvalitu své práce neodvozovali od toho, že se jim podaří nalákat nejlepší děti z motivovaných rodin. Vysvětluje jim, že kvalitu školy určuje to, zda je schopna vzdělávat každé dítě. Často se ale setkává s reakcí: „Zavedou nám testování, už teď musíme dbát na to, abychom měli jen dobré děti.“

Česko se přitom potřebuje ubírat právě opačným směrem. Za Dobešova předchůdce Ondřeje Lišky (SZ) to vypadalo, že se ministerstvo konečně na tomto poli dá do práce. Vláda schválila akční plán inkluze a na ministerstvo začaly docházet desítky uznávaných expertů, kteří vytipovali nejpalčivější místa a pustili se do jejich nápravy. Uvědomují si totiž, že úroveň vzdělanosti se neposuzuje podle hrstky žáků elitních škol, ale podle toho, že prospívá většina. Současný trend ve světě velí držet děti alespoň do patnácti let společně a úkolem učitelů je inspirovat slabší jedince k tomu, aby se dotáhli co nejblíže těm nejlepším.

V Česku, kde přibývá dětí vyrůstajících v sociálně vyloučených oblastech, je nezájem o tenhle rozměr zdejšího školství časovanou bombou.

Experti před Dobešovým nástupem navrhli, co je nutné udělat ze všeho nejdřív. Jen namátkou, podle současné legislativy dostává škola úplně stejné peníze za běžného žáka jako za žáka, který má potíže. Když ale přejde do speciální školy, rázem na něj stát začne platit víc. „Chtěli jsme, aby za žáka, který potřebuje větší podporu, dostala škola víc peněz,“ říká někdejší náměstkyně Klára Laurenčíková, jež měla tuto agendu na starosti. Přemýšlelo se také o tom, jak změnit vzdělávání učitelů, aby si se znevýhodněnými dětmi věděli rady.

Současný ministr sice nikdy neřekl, že o začleňování dětí nestojí, s úředníky, kteří ho měli na starost, se ale rozloučil a práci svých předchůdců nechal u ledu. Navíc se na tomto poli, stejně jako v případě rámcových programů a testů, přiklonil k většině. Lobby praktických a speciálních škol pochopitelně stojí o svůj chleba. Pro učitele základních škol je zase pohodlnější, když se nemusí starat o žáky s problémy.

 

Názor a energie

Kromě toho, že umí zahrát na lidovou notu, se ministru Dobešovi musí přiznat ještě jedno. Své odpůrce dokáže přimět (alespoň na školské poměry) k nebývale radikálnímu odporu. U soudu se dnes vyřizuje osm žalob, které podali loňští maturanti proti chybám ve státních maturitních testech. Duší odporu byla studentka brněnského gymnázia Dana Večerková. Nedomyšlenost státní maturity, řada úloh v testech, na které není jednoznačná odpověď a hlavně jejich negativní dopad na výuku ve školách, ji natolik pohoršily, že napsala ministrovi otevřený dopis, pod nějž se na internetu podepsalo čtrnáct tisíc lidí. Studenti brzy slavili první vítězství. Ačkoli chtěl ministr maturitní testy utajit, hlasitý odpor a pirátské zveřejnění testů na síti ho přiměly, aby odkryl karty, i když až po termínu, do něhož bylo možné podat odvolání.

„Nevadilo mi ani tak to, že v testech byly chyby. To se může stát,“ vysvětluje Večerková. „Vadila mi ignorance ministerstva, které to nechtělo uznat ani na základě odborného posudku a bylo úplně lhostejné vůči tomu, že tyto chyby mohly někomu velmi zasáhnout do života.“ Dana Večerková nyní studuje sociologii a žurnalistiku na brněnské Masarykově univerzitě, a ačkoli odmaturovala na výbornou, také jí chyby v testech výrazně zasáhly do života. Pomohly jí totiž v rozhodování o další životní dráze. „Začala jsem se více zajímat o české školství a vzdělávání vůbec. Díky otevřenému dopisu jsem se seznámila s řadou lidí, zjistila jsem, že debata, jak by mělo vypadat vzdělávání ve 21. století, probíhá napříč světem a stojí za to ji sledovat,“ říká. „To mě utvrdilo v myšlence, že bych jednou chtěla učit základy společenských věd na gymnáziu.“

Řada učitelů a ředitelů škol (mezi prvními výše zmíněný chrudimský ředitel Brož) také podepsala otevřený dopis premiéru Petru Nečasovi, kterým loni na konci listopadu žádali Dobešovo odvolání, protože ministr podle nich svým diletantstvím „ohrožuje budoucnost našich dětí“. Premiér odpověděl po pěti týdnech – o Dobešově odvolání se neuvažuje.

Nadějí tak v tuto chvíli zůstávají především lidé, jimž zatím nechybí ani jasný názor, ani energie: budoucí učitelka Dana Večerková či hledající učitel Roman Anýž. Opravdu zle začne být ve chvíli, kdy se ministru Dobešovi podaří takové lidi ze školství vyhnat. Anýž teď například zvažuje, že pro něj by poslední kapkou mohla být Dobešem prosazovaná vlastenecká výchova. „Jsem ochotný učit dějepis a občanskou výchovu tak, aby se z nich nevytratilo vlastenectví,“ připouští. „Ale co má být ta vlastenecká výchova? Jestli si ji ministerstvo představuje tak, že budu heroizovat české úspěchy a zamlčovat události, které nám ke cti nejsou, tak to si raději budu hledat jinou práci.“

Google+Tweet about this on TwitterShare on Facebook

Přidat komentář

2 komentářů k "Takový normální genius"

Upozorňovat mě na
avatar

Seřadit dle:   nejnovějších | nejstarších | nejoblíbenějších
Petr Novák
Petr Novák
4 years 6 months ago
Paní Čápová, jako obhájkyně „reformy“ českého školství pomocí ŠVP bych Vás chtěl požádat o vysvětlení následujících záhad. Jak je možné, že letošní prváci z několika (cca 10) škol celého okresu, jsou daleko více než jejich předchůdci zvyklí a odkázaní na tupé biflování, přestože měli to štěstí byli už vzdělávání reformně? Čím si vysvětlujete zhoršení Walesu oproti Anglii v testech PISA v letech 2006 a 2009 po zrušení testování? Jaké konkrétní prokazatelné výzkumy, které srovnávají srovnatelné systémy lišící se pouze existencí testování, jsou k dispozici? Neustále jsou zmiňovány, konkrétně jsem je dosud neměl šanci prostudovat. Čím si vysvětlujete, že v mnoha… Více »
Zdeněk Slejška
4 years 6 months ago

Dobrý den pane Nováku,

jen chceme upozornit, že paní Čápová vám neodpoví, neboť tento článek je přebraný z Respektu. Pokud byste chtěl odpovědi přímo od paní redaktorky, musíte ji kontaktovat tam.

Otázek je příliš mnoho, abychom v komentářích dokázali smysluplně reagovat. Pokud chcete reakci aspoň za EDUin, vyberte si, prosím, jen některou z nich, která vás trápí nejvíce. Pokusíme se nabídnout náš úhel pohledu.

Zdeněk Slejška – EDUin

wpDiscuz