Vše, co chcete vědět o letošních maturitních písemných pracích

Publikujeme obsáhlý rozhovor s Gabrielou Baumgartnerovou z Cermatu, která letos působila v rámci maturitní zkoušky jako vedoucí hodnocení písemných prací z českého jazyka (VHP). V rozhovoru vysvětluje celý proces, od záměru přes trénink hodnotitelů až k nejasnostem kolem vyřizování žádostí o přezkum hodnocení písemné práce.

Co bylo důvodem pro změnu hodnocení písemných prací proti loňskému ročníku státních maturit?

Zásadní změnou v hodnocení písemných prací bylo přenesení zodpovědnosti za hodnocení ze škol na CERMAT. Změna měla oporu ve Vyhlášce č.177/2009 Sb. Hlavním cílem projektu bylo zvýšení nezávislosti hodnotitele, s tím pak souviselo zpřesnění kritérií hodnocení a metodiky. Mám zkušenosti, že někteří češtináři loni odmítali hodnotit písemné práce, já sama jsem se také setkávala s kolegy, kteří potvrzovali, že je na ně vyvíjen určitý tlak zvnějšku, aby práce hodnotili lépe, než si zasluhují. Analýza hodnocení z loňského roku prokázala nezdravou míru subjektivity, práce byly často nadhodnocovány. Zmenšení počtu hodnotitelů (ze zhruba 4000 na 400) vždy znamená větší pravděpodobnost shodného přístupu k hodnocení.

Podle čeho jste poznali v loňském ročníku „nezdravou míru subjektivity“?

Lze to poznat podle analýz, které byly na základě výsledků provedeny. Loňská křivka hodnocení u písemných prací byla nezdravá, ani vzdáleně se nepřibližovala Gaussově křivce (zatímco u didaktického testu ano), vykazovala značný skok mezi 5 a 6 body, tedy mezi body, které v minulém roce rozhodovaly o úspěšnosti, resp. neúspěšnosti žáka. Silné nadhodnocení se také projevovalo v pásmu prací, které byly hodnoceny loni jako nadprůměrné, aby měly být hodnoceny spíše průměrně. Na to ostatně také poukazovali i někteří kolegové.

A na základě čeho lze konstatovat, že letos byla míra subjektivity menší?

Jak už bylo řečeno, u desetkrát menšího počtu hodnotitelů se logicky zvyšuje míra shody v hodnocení. Křivka hodnocení v podstatě kopíruje Gaussovu křivku, je z ní vidět dobře zvolená náročnost testování. Srovnala bych to s výsledky ve třídě – pokud jsou všichni žáci hodnoceni jen jedničkami a dvojkami, pak tu často není něco v pořádku, většinou je na vině chybně zvolená náročnost na předmět (i když samozřejmě takové excelentní třídy existují, není to ovšem pravidlo). Stejně tak v případě, kdy žáci ve třídě mají pouze čtyřky a pětky. Mnoho z nás si uvědomuje, že jednička z určitého předmětu na jedné škole může odpovídat trojce na škole jiné, náročnější. Tyto rozdíly se stírají centralizovaným hodnocením.

Zmiňujete tlak ve školách na nadhodnocování výkonu studentů. Letos zase někteří hodnotitelé zmiňovali tlak z Cermatu na snížení bodového hodnocení u některých písemných prací. Nejde prakticky o totéž, jen v opačném gardu?

Proti tomu bych se ráda ohradila. Pokyn k přehodnocení prací byl dán pouze v případě, že se objevilo nerespektování metodiky hodnocení. U naprosté většiny hodnotitelů šlo přitom o to, aby nebyli tak přísní a posuzovali komplexní vyznění textu. Už první analýzy v průběhu hodnocení ukázaly, že většina hodnotitelů metodiku dodržuje a že křivka hodnocení je zdravá bez jakéhokoli zásahu zvenčí. Já sama jsem zadala přehodnotit cca 700 prací, z toho u 50 prací jsem dala snížit bodové hodnocení (cca 7%) a u 650 jsem naopak body zvýšila (cca 93%). Musela jsem si vést přesnou statistiku prací, které byly přehodnoceny, takže toto tvrzení mohu dokázat. Problematické práce se konzultovaly, v případě neshody se hodnotily ve prospěch žáka, byl tedy uplatňován stejný princip jako u jiných částí maturitní zkoušky.

Ale ve vaší e-mailové korespondenci, která byla publikována v médiích, se píše, že hodnotitelé „nemají hledat zbytečný bod navíc“. Tedy jistý tlak na větší přísnost existoval.

Ten e-mail jsem rozesílala, byl sice určen vedoucím hodnotitelských týmů (VHT), oni měli tato slova tlumočit. Mnoho lidí na tom e-mailu nevidí nic špatného, ani v tomto znění, byť je vytržený z kontextu. Všude jsem zdůrazňovala, aby se hodnotitelé opírali o bodovou škálu, tedy aby nedocházelo k negativnímu jevu z loňska, kdy je nám žáka líto, a hledáme bod navíc navzdory pravidlům a metodice. Obraceli se na mě VHT s tím, že někteří hodnotitelé jsou zhrozeni, mají například celý soubor tak slabý, že polovině dali nuly nebo 2-8 bodů, a pak jim vychází pár prací kolem 13/14 a zbytek 10/11 a bojí se, že taková situace je i jinde a neprospěje např. 70% žáků. Proto jsem také zpřístupnila dosavadní analýzy. Čísla, která uvádím, jsou reálná, týkají se prací, které jsem odebrala a přehodnotila – to je také ta citace z e-mailu, který se dostal ven: “Protože je zadávání přehodnocení komplikované – já zadám, napíšu Vám, Vy napíšete CeHOPP, já čekám na přehodnocení a kontroluji, zda je vše OK – i v tomto směru změna, kterou, jak pevně věřím, uvítáte Vy i CeHOPP. PP, které musí být přehodnoceny, odeberu a přiřadím je sobě.” Tyto práce tedy byly přehodnoceny v tom směru, jak jsem psala, přes 90% šlo výš.

Přehodnocování se dělo v zájmu konzistence hodnocení. Vedla jsem také telefonické rozhovory s hodnotiteli na téma přehodnocení, všechny se týkaly zmírnění přísnosti. Znovu citace: “Vkládáme do hodnocení více subjektivity, zejména u PP, které jsou hraniční – 11/12, tam se více přikláníme k 12. Rozhodně nechci říkat, abychom kosili bez rozmyslu vše, co nám padne do ruky. ALE – opírejme se skutečně o škálu, jestli je PP skutečně slabá a hodnocení máme opřené o škálu, nehledejme mermomocí bod navíc! Tyto hraniční PP raději konzultujme – mezi sebou, s námi.” Zde je důraz na škálu, návod ke konzultaci problematických prací, k nimž mnoho PP kolem 10/11 patří.

Další citace z dalšího e-mailu: “Vím, že je velmi problematické rozhodovat, zda dám 10/11/12. Nechci říkat, že máme ze všech 12 udělat 11. Pokud práce je skutečně na 12 bodů – s opřením o bodovou škálu – pak je to samozřejmě dobré. Někdy ale mám pocit, že si obodujeme, zjistíme, že jsme dali 11, a hledáme, zda někde nelze najít ještě ten 1 bod – a to je samozřejmě postup, který bychom neměli aplikovat. Takže resumé – nebojme se dávat 10 a 11, pokud si to práce skutečně zaslouží.”

Říkám zcela jasně, že pokud je práce skutečně na 12 bodů, je to v pořádku, ale abychom neaplikovali opačný postoj, tedy vyjde nám 11 a pak hledáme bod navíc.

Další citace:”… jednoznačně se mi potvrzuje, že někteří CeHOPP hledají bod za každou cenu. Markantní je to zejména u vypravování – je velmi nápadné, když PP na 12 bodů má v 1. kritériu 3-3, toto byly nejčastější případy – popis děje a příhoda a la někam jsem jel a NÁHODOU jsem potkal kamaráda!”

Podle stanovené metodiky dáváme 1 bod za popis děje (loni mnoho lidí dávalo za to nulu, i letos na školení by někteří dávali nulu, stanovili jsme toto pravidlo ve prospěch žáka), pokud někdo za popis děje u hraniční práce dal 2 nebo 3 body, a v jiných oblastech byla PP slabá, pak dotyčné zvýhodňoval a ostatní žáky, kteří byli bodováni dle pravidel, naopak poškozoval. V hodnocení musí být uplatněn jeden metr na všechny, zajištěna konzistence hodnocení. Všechny e-maily směřovaly právě k tomuto cíli a byly poslány před pamfletem paní Hochmanové (čtěte ZDE). Mimochodem ten, kdo poskytnul tento e-mail, hrubým způsobem porušil pracovní smlouvu!

Měnila se škála, podle níž byly písemné práce hodnoceny?

Bodová škála se nezměnila. Rozložení kritérií hodnocení zůstalo stejné, stejně jako vnitřní podmínka hodnocení (pokud žák získá v 1. kritériu nula bodů – vytvoří jiný text, než je požadován, nebo nesplní požadavky na stanovený minimální rozsah, práce se dál nehodnotí). Bodová škála se pouze zpřesňovala – zřetelnější odlišení podprůměrné, průměrné a nadprůměrné práce např. za pomoci hodnotících adjektiv (banální práce, vyzrálý text), jednotlivá podkritéria byla popsána samostatně (např. lexikum x pravopis) na rozdíl od loňské škály, která popisovala pouze 3 hlavní kritéria. V tomto směru je bodová škála přijatelnější pro většinu učitelů, moji žáci ji přijali také dobře a domnívám se, že je srozumitelná i pro laickou veřejnost. Zvýšil se také celkový možný počet bodů, z 15 na 30. Tím se vyřešily dvě zásadní věci. Hodnotitel nemusel jako loni dělat určitý kompromis z jednotlivých podkritérií (např. žák dostal 3 body za pravopis, ale 1 bod za slovní zásobu, hodnotitel mohl dát buď průměrem 2 body, ale mohl se také přiklonit ke 3 bodům, nebo k 1 bodu, podle toho, co považoval pro samotný text za důležitější). Více bodů také poskytuje možnost lépe od sebe odlišit kvalitu jednotlivých prací.

Čím si vysvětlujete, že ono „nulové“ hodnocení měli velmi často právě vynikající studenti, kteří ve všech ostatních položkách maturity byli hodnoceni za jedna či za dvě?

To je další nepravdivé tvrzení, které se nezakládá na žádných dostupných datech, ale vychází pouze z toho, že právě tyto případy byly medializovány. Ráda bych tento problém uvedla na pravou míru. Počet žáků, kteří byli hodnoceni nulou, je 1570, tedy 1,8 % z celkového počtu žáků. Většina těchto žáků je průměrných. Budu nyní vycházet z dostupných analýz. Vyhodnotili jsme žáky s nejlepšími výsledky v didaktickém testu – u základní úrovně ty, kteří dosáhli alespoň 65 bodů z 69 možných, u vyšší úrovně ty, kteří získali alespoň 90 bodů z celkového počtu 100. Zde se skutečně bavíme o vynikajících studentech, celkem jich je 4491. NIKDO z těchto žáků nebyl v písemné práci hodnocen nulou. Myslím, že tato fakta jsou natolik vypovídající, že zamezí podobných nepravdám.

Ale já mám kontakty minimálně na deset studentů a studentek, kteří měli ve všech ostatních položkách maturity jedničky a dvojky, jen v písemné práci nulu. Vy tvrdíte, že nikdo takový neexistuje. Jak si ten rozpor vysvětlujete?

My jsme ale porovnávali výsledky DT a PP, jedničky z ústních jsou méně vypovídající, kvůli tomu přece je státní maturita, aby zajistila srovnatelnost. Jednička z ústního nemusí nic znamenat, jednička na jedné škole může odpovídat trojce na jiné škole. Není to tedy rozpor. Premianti – podle výsledků didaktických testů – žádné nuly nedostali.

Jakým způsobem jste se snažili dosáhnout shody hodnotitelů v pohledu na písemné práce?

Hodnotitelé během přípravy ohodnotili cca 160 písemných prací, ať už na prezenčních setkáních, či formou e-learningu. O těchto pracích diskutovali, stanovovalo se minimum, které by měla maturitní práce naplňovat. Hodnotitelé byli vedeni k tomu, aby penalizovali chyby, ale naopak bonifikovali např. invenční přístup ke zpracování tématu v 1. kritériu či jinde výběr jazykových prostředků. Důraz byl kladen na komplexní vyznění textu, stanovovaly se jednotné zásady, jak přistupovat k určitým problémům.

Bylo rozumné ve chvíli, kdy studenti nemohou dostat své „opravené práce“, systém externího hodnocení spustit?

Domnívali jsme se, že bodové hodnocení společně s bodovou škálou a případným komentářem u neúspěšných prací poskytne žákovi dostatečně informací o tom, proč byl hodnocen právě tímto počtem bodů. Zkušenosti z tohoto roku vypovídají o nutnosti změny v tomto směru.

Jaká byla struktura týmu, který písemné práce hodnotil?

Každý tým měl zhruba 20 členů – vysokoškolsky vzdělaných učitelů češtiny, naprostá většina z nich jsou aktivní učitelé z různých typů středních škol. Tento tým vedl VHT (vedoucí hodnotitelského týmu). Týmů bylo celkem 20. Protože nehodnotili všichni učitelé, kteří se školili, ale pouze ti, kteří prošli certifikační zkouškou, zůstalo 7 VHT bez týmu. Ti ale drželi pohotovost a byli k dispozici ke konzultaci problémových prací, čehož aktivní VHT hojně využívali. Na práci všech VHT dohlížel v každém předmětu jeden VHP (vedoucí hodnocení předmětu). Systém, do něhož se hodnocení zadávalo, měl na starosti analytický tým CERMATu.

Je reálné, aby hodnotitel kvalitně vyhodnotil zhruba sto padesát až dvě stě písemných prací?

Myslím si, že rozhodně ano. Na každý den vycházelo průměrně 10 prací, což každý učitel musí být schopen opravit i v běžném provozu. Vycházím nejen z vlastní zkušenosti, ale i z poznatků získaných během školení. Zkušenosti ze zahraničí dokazují, že je možné centralizovaně opravit i větší množství prací.

Kolik prací musel zkontrolovat Vedoucí hodnotitelského týmu a Vedoucí hodnocení předmětu?

Každý VHT musel zkontrolovat od každého hodnotitele minimálně 20 PP, tedy každou desátou práci, což je statisticky odpovídající vzorek. Při kontrole se VHT drželi určených pravidel kontroly, kontrolovali nejvíce práce s hodnocením nula bodů a pod cut off score (hranice úspěšnosti), poté namátkou práce podprůměrné, průměrné a nadprůměrné. Všichni VHT však nakonec viděli daleko více prací, byli velmi pracovití a zodpovědní. Jako VHP jsem zkontrolovala 2000 prací se zaměřením na práce hodnocené nulou a pod cut off score.

Jaké byly pravomoci VHT a VHP?

VHT i VHP dohlíželi na to, aby při hodnocení byla uplatňována stanovená metodika, a kontrolovali konzistenci hodnocení. Problematické práce mezi sebou konzultovali. V případě, že se hodnotitel od metodiky odchýlil, mohli dát pokyn k přehodnocení práce, většinou ale v případě, kdy konkrétní práce byla dalšími konzultanty z řad VHT hodnocena jinak. Pokud by hodnotitel neplnil termíny a bylo by ohroženo vydání vysvědčení, pak dotyčnému mohly být práce odebrány. To se ale stalo pouze v jednom případě. Stejný postup by byl uplatněn i v případě, kdy se hodnotitel stále odkláněl od stanovené metodiky.

Není problém v tom, že spektrum slohových útvarů, které studenti mají zpracovávat, je příliš široké?

Je jasné, že čím menší bude nabídka zadání, tím se bude zvyšovat i konzistentnost hodnocení. Já sama bych uvítala redukci počtu zadání např. na pět, ovšem s tím, že základní slohové útvary budou muset žáci zvládnout, do výuky slohu bych zcela jistě nezasahovala. Žáci by tak věděli předem (stejně jako dosud), na které slohové útvary se musí připravit, zadání při maturitní zkoušce by bylo výběrem z tohoto seznamu.

Proč jsou mezi „maturitní“ slohové útvary zařazeny i publicistické žánry, které pro kvalitní zpracování vyžadují přímý kontakt s realitou, což podmínky maturitní písemky neumožňují?

To bychom se stejně tak mohli ptát, proč se publicistika vyučuje na školách. Žák by měl zvládnout orientovat se v různých komunikačních situacích, u maturitní zkoušky pak tuto dovednost prokázat. Mnoho žáků se v běžném životě setká s tím, že se bude vyjadřovat i do médií, měli by tedy vědět, jakým způsobem svůj text koncipovat, jaké např. zvolit jazykové prostředky aj. Navíc řada publicistických útvarů umožňuje kreativní přístup a žáky často baví.

Jedna věc je, že to studenty baví a učí se to na školách. Ale nerozumím zařazení do maturitní písemky. V zavřené místnosti prostě nemohu napsat plnohodnotnou zprávu ani reportáž, protože realitu si musím vymyslet. Píšu tedy cosi, co jen předstírá, že je tím žánrem. Nerozumím smyslu takového „ověřování“. A to nekomentuji fakt, že školní představy o zprávě, fejetonu či reportáži se zcela zásadně liší od žurnalistické praxe.

Publicistické útvary se běžně zadávaly i v době „starých“ maturit. Tehdy byla na výběr 4 témata, většinou šlo o vypravování, úvahu, popis a některý publicistický útvar. V tomto směru tedy nevidím žádný problém, nejedná se o změnu. Vím, že Vy jste odpůrcem tohoto přístupu, ale věřím, že mnoho učitelů i žáků má na věc stejný pohled jako já. Stejně tak bychom mohli polemizovat o tom, zda žák je schopen napsat bez sekundární literatury výklad nebo odborný popis. Kdybychom byli skutečně striktní, pak bychom museli redukovat zadávané útvary pouze na úvahu (a to prostou, nikoli odbornou), popis prostý, charakteristiku, některé útvary administrativního stylu, líčení či polemiku. A to by jistě nebylo ku prospěchu věci. Cílem maturitní zkoušky není vychovat budoucí novináře či spisovatele, ale ověřit určité dovednosti, k nimž orientace v komunikační situaci jistě patří.

Existují fyzicky „opravené písemky“ – tedy list papíru s napsanou prací a zanesenými opravami hodnotitele?

Ano, každý hodnotitel měl práce zpřístupněné nejen v elektronické podobě, ale dostal je i v podobě tištěné. Do nich měl zapisovat své opravy pomocí značek náležících každému kritériu. Po skončení hodnocení tyto opravené práce zasílal zpět na CERMAT.

Proč opravenou písemku nemůže dostat student ani krajský úřad, který vyřizuje žádost o přezkum?

Práce jsou uloženy na CERMATu, bodové ohodnocení spolu s tabulkou popisující kritéria by mělo stačit k tomu, aby žák získal informace o důvodech bodového hodnocení své písemné práce. U prací, které nesplnily požadavky na maturitní zkoušku, měl žák navíc k dispozici komentář. Reakce veřejnosti však ukazují, že toto řešení se neukázalo příliš šťastné, pro další rok se proto budeme snažit upravit počítačový program tak, aby se opravy mohly dělat elektronicky přímo do scanu práce. Tu by si pak žák mohl vytisknout společně s hodnocením.

Prakticky ve všech hodnoceních, které jsem viděl, komentář buď chyběl, nebo byl velmi stručný a nesrozumitelný. Případně to byla jedna obecná věta. Existoval nějaký pokyn, jak mají tyto komentáře vypadat?

Na školení všichni hodnotitelé dostali pětistránkový manuál, jak mají komentáře vypadat. Pokyn byl následující: a/ v případě hodnocení práce nula body píšeme komentář vztahující se k 1. kritériu, které nebylo splněno (např. Práce neodpovídá požadavkům na 1. kritérium. 1A – text nereflektuje zadané téma, autor se zaměřil na své dětství, nikoliv na popis místa, které má rád. 1B – výsledný text není popisem, ale vypravováním zážitků z dětství.), b/ v případě hodnocení práce pod cut off score píšeme komentář vztahující se ke všem třem kritériím (např. Práce vykazuje pouze slabé prvky vypravování, jedná se spíše o popis událostí, velmi diskutabilní je naplnění tématu. Pravopisné chyby se objevují zřídka, slovní zásoba je velmi jednoduchá, ve větší míře se objevují výrazy s jiným významem. Odchylky od pravidelné větné stavby se objevují v takové míře, že znesnadňují vnímání textu, kompozice textu je nevyvážená, argumentace je nepřesná, povrchní nebo nepodložená.) Oba příklady komentářů jsou ze zmiňovaného manuálu. K pracím, které byly úspěšné, se komentář psal v podobě písmene N, tzn. „není třeba“. V těchto případech jsme se domnívali, že žák má dostatečné množství informací z bodového hodnocení a výroků ze škály. Do budoucna by jistě bylo vhodné doplnit komentář ke všem pracím. Během samotného hodnocení jsme naráželi na to, že některé komentáře nebyly vhodně a přesně formulované, hodnotitelé byli v informačních e-mailech pravidelně upozorňováni na to, jak má správný komentář vypadat.

Jakým způsobem Cermat vyřizuje žádosti krajů o přehodnocení písemné práce?

Žák zasílá odvolání na krajský úřad, ten rozhoduje o tom, zda je odvolání oprávněné, či nikoli. K tomu si může v CERMATu vyžádat posudek oponenta, který posoudí, zda se původní hodnotitel neodchýlil od stanovené metodiky. Práce, proti jejichž hodnocení se žák odvolává, dostane oponent, který není z týmu původního hodnotitele. Jeho oponentský posudek se pak posílá na příslušný orgán, který učiní konečné rozhodnutí.

Fakticky se tedy nehodnotí znova práce, ale hodnotí se hodnocení. Proč se to nedělá tak, že někdo naslepo zhodnotí tu práci znova, pak se porovná staré a nové hodnocení? Pro veřejnost by byl takový postup srozumitelnější a nevzbuzoval by obavy z manipulace ze strany Cermatu.

Práce se samozřejmě znovu hodnotí, mám-li posoudit, zda práce byla hodnocena správně, pak si musím nejdřív tuto práci opravit sám. Každý oponent měl k dispozici odvolání žáka, aby na něj konkrétně mohl reagovat, příslušnou práci tedy obodoval a původní hodnocení poté srovnal s tím svým. V případě, že se s původním hodnocením neshodl, navrhnul odvolání vyhovět.

Proč je méně problémů v hodnocení písemných prací z cizích jazyků?

Na jednu příčinu už jsme narazili – cizí jazyky mají pouze dvě zadání na každé úrovni, čeština deset. Cizí jazyky také mají zadání jinak – podrobněji – strukturované, tradičně důsledněji uplatňují analytický přístup k hodnocení, mají tedy například detailnější popis chyb. Důsledně analytický přístup je u hodnocení písemného projevu v mateřském jazyce těžko uplatnitelný, byl by na úkor komplexního pohledu na text, na jeho vyznění, působení, invenčnost. Neznamená to ale, že by nebylo možné některá kritéria či podkritéria hodnocení ještě zpřesnit, popsat. Je to věc další diskuze.

Jaké změny v hodnocení prací by bylo možné realizovat do příštího ročníku maturit?

Nejsme proti diskuzi o časové dotaci pro písemnou práci a o jejím rozsahu, pokud změny budou technicky a legislativně schůdné. Prospět by také mohlo zúžení témat, popsání prázdných deskriptorů v bodové škále a zpřesnění kritéria, v němž se hodnotí pravopis. Velkým posunem by byla i výše avizovaná možnost elektronicky zaznamenat chyby přímo do záznamového archu a standardizovaný, konkrétní a delší komentář u všech prací bez rozdílu. Na základě letošních zkušeností logicky také udělat „síto“ mezi hodnotiteli, měli by zůstat pouze ti, kteří hodnotili bez odchylek, udělat menší hodnotitelské týmy a posílit pozici VHP (přidat další lidi podle počtu písemných prací, v češtině tedy např. 4 VHP), tak by došlo ještě k důkladnější kontrole hodnocení. Dva hodnotitelé se supervizí třetího, který bude posuzovat všechny neshody u nuly, cut-off a větší než dva body, by byla ideální situace. Takto to spolehlivě funguje u posuzování otevřených úloh didaktického testu.

Změny maturit ale směřují spíš k tomu, že se příští rok už nebudou hodnotit centrálně. Co může Cermat udělat pro metodickou podporu hodnotitelů na školách.

Já osobně se domnívám, že odklon od centrálního hodnocení není šťastné řešení, je třeba spíše reagovat na příčiny nespokojenosti v letošním roce a ty odstranit, což je možné. Myslím si, že pokud se nyní vyhoví tlaku veřejnosti a hodnocení se vrátí zpět do škol, je to zásadní krok zpět, který zřejmě za několik let opět budeme zvažovat. V každém případě ale budou i v dalším roce opět probíhat konzultační semináře se zaměřením na společnou část maturitní zkoušky, připravujeme také další metodické materiály, rozšíříme informační servis pro školy i žáky, zkrátka budeme dělat maximum pro to, aby příprava na maturitní zkoušku byla úspěšná.

Gabriela Baumgartnerová je středoškolská učitelka, v CERMATu pracuje třináct měsíců. V rámci letošních státních maturit měla na starosti ústní zkoušku, působila jako vedoucí hodnocení prací. Učí na gymnáziu, dříve učila na základní škole, učilišti a Waldorfské škole v Příbrami.