A2larm.cz: Vzdělávání v čase klimatické krize. U dětí musíme rozvíjet sebereflexi a schopnost čelit nejistotě

Přečtěte si text Jiřího Karena, který reflektuje aktuální debatu a situaci týkající se vzdělávání v problematice klimatické změny a postojů mladých lidí. Proč podle něj nestačí pouze vzdělávání zaměřené na individuální změnu postojů žáků prostřednictvím realizace konkrétních akcí, ale je třeba zaměřit se na tzv. transformativní vzdělávání? Autor je člen platformy Učitelé za klima, učitel a doktorand didaktiky dějepisu na Ostravské univerzitě. Text vyšel na komentářovém webu A2larm.cz.

Přes osmdesát procent žáků osmých tříd podle nedávného výzkumu souhlasilo s tvrzením, že se klima mění a že je tato změna způsobena lidskou činností. Současní studenti a žáci vnímají klimatickou krizi jako palčivý problém. Vědomí jejích dopadů je u nich zároveň často (60 procent dotázaných) doprovázeno pocity bezmoci, smutku, strachu či vzteku, které mohou souviset s tím, že nevědí, jak by mohli situaci sami změnit. Přesto výzkumy odhalily, že si pouhá čtvrtina žáků myslí, že se nedá nic dělat. Potenciál aktivního postoje k transformaci světa tedy v mladých lidech stále dřímá. Jistým paradoxem bylo zjištění, že znalosti žáků ohledně klimatické krize o dost pokulhávají za vědomím její závažnosti. Pouze sedm procent žáků také například vědělo, že Česko patří mezi největší vývozce elektřiny v Evropské unii. Při zkoumání úrovní tzv. globálních kompetencí, mezi které patří například schopnost dívat se na svět očima druhých, interkulturní komunikace nebo podílení se na udržitelném rozvoji společnosti, více než 38 procent žáků uvedlo, že jim se získáváním těchto dovedností škola nijak nepomohla.

Stojíme pravděpodobně na prahu největší společenské transformace od průmyslové revoluce a realizovat v krátkém čase jednu z největší proměn v dějinách lidstva se bez důrazu na vzdělání neobejde. Vzdělávání zaměřené na klimatickou krizi musí hrát zásadní roli v nastávajícím období. Otázka tedy zní: jak na to? A jak na to v českém kontextu? Mezi doporučeními na nedávném expertním kulatém stolu věnovaném právě tomuto tématu se opakovaně objevovalo volání změně pouhého „učení o klimatu“ v promyšlenější zapojení všech aktérů vzdělávací politiky (stát, zřizovatelé, školy, učitelé, žáci, rodiče) do reálné proměny jednání a myšlení.

Kulatý stůl SKAV a EDUin: Co se potřebují žáci naučit v době globální klimatické krize?

Klimatické vzdělávání není jen dalším módním tématem, které by škola měla pokrýt, ale ústředním bodem vzdělávání budoucnosti. Odborníci na klimatické vzdělávání doporučují předejít pocitům bezmocnosti a frustrace prakticky zaměřenými projekty, ve kterých by se žáci společně s ostatními aktivně podílely na proměně svého bezprostředního okolí. Klasickými příklady těchto žákovských aktivit je například prosazení bezmasého stravování ve školní jídelně či nahrazení plastových kelímků v automatu na vodu. Přestože je takový postup z psychologického a didaktického úhlu pohledu naprosto správný, vyvolává řadu otázek. Z perspektivy školního vzdělávání se jeví jako skvělá volba iniciovat projekty, v rámci nichž si žáci sami vyberou oblast, kterou by chtěli změnit. V rámci projektu pak participují, volí si témata, provádějí jednotlivé kroky a řeší problémy. Zruší plastové kelímky u automatů na vodu, recyklují odpad, zavedou bezmasou stravu. Skoro značka ideál. Ale opravdu je tomu tak?

Když třídit nestačí

Možná nástraha může spočívat ve faktu, že jakkoli je „individuální změna postoje realizovaná skrze konkrétní akci“ pedagogicky nesmírně cenná, v důsledku může přinášet řadu nezamýšlených negativních efektů. Tento postup totiž implikuje ideologické sdělení, že „každý můžeme začít u sebe“. Nejprve začneme třídit kelímky, později se zapojíme do společenského hnutí. Představa, že „je třeba začít u sebe“ může být však spojena i s kontextem propagandistického působení fosilního průmyslu, který s cílem převést odpovědnost za klimatický rozvrat na spotřebitele vytvořil konstrukt „individuální uhlíkové stopy“, a šířeji s individualistickým étosem liberálního způsobu uvažování. Hrozí tak, že mladí lidé sice budou zapojeni do akce a budou mít pocit aktivních aktérů, a nikoliv pasivních obětí velkých událostí, ale bude se jednat jen o milosrdnou lež podobnou vyprávění o Ježíškovi, který nosí dárky. Dětem to prospívá, mají z toho radost, tak přece není důležité, že dárky kupují rodiče…

Ze společenského hlediska se ovšem stále více ukazuje, že individuální akce je veskrze limitovaná a ve své podstatě z hlediska reálného efektu nefunkční. Nehrozí tak, že s nejlepšími úmysly vlastně děti indoktrinujeme iluzí, že primárním řešením je třídit plasty a že společenská rovina je jakási nesrozumitelná nadstavba, ke které se mohou dostat až na střední škole? Rozhodně nechci zpochybňovat odbornou práci skupiny pro klimatické vzdělávání, jejíž publikace Klima se mění – a co my? vychází z více než dvou set zahraničních odborných zdrojů. Bezesporu se jedná o zásadní a v mnohém revoluční inovativní průkopnický přístup, který je třeba ocenit. Při zkoumání navržených cílů a kompetencí podle věku však zarazí, že kompetence shrnutá ve větě „Společně s druhými prosazuji politická a ekonomická rozhodnutí, která vedou k transformaci společnosti na klimaticky neutrální“ je zařazena až úplně na konec do kategorie nad dvacet let.

Nedělejme si iluze, že vepsání kompetence do kurikulárních dokumentů či strategií může nějak reálně ovlivnit reálnou výuku na školách. Jde zde spíše o možný ukazatel deficitů v přemýšlení o tom, jak skloubit mechanismy vývojové psychologie a velice drsnou realitu současnosti. V současné době, kdy je české klimatické vzdělávání v plenkách, je s podivem, že by se tato zásadní kompetence u současných žáků měla projevit až v době, kdy už bude dávno na jakoukoli společenskou změnu pozdě. Je zcela pochopitelné a správné, že se při přemýšlení o klimatickém vzdělávání s empatií zohledňuje věková úroveň žáků. Na druhé straně bychom si možná mohli přiznat, že situace současné potenciální radikální transformace klade zcela odlišné nároky.

Vzdělávání a malá naděje

Poslední klimatický summit v Glasgow byl selháním a jeho výsledky reálně nevedou k žádoucím a nutným opatřením, která by umožnila bezproblémové pokračování současné globální civilizace, což přiznávají i vrcholní politici. Zohlednit tento fakt ve výuce se zdá být nesmírně komplikované. Zdaleka se totiž nenacházíme v situaci, kdy by „to politici měli vymyšlené“ a teď to stačí „jen provést“. Naopak, zdá se, že se jedná o problém fundamentálního politického sporu či konfliktu. Vlastně se zde objevuje poměrně zásadní dilema. Sdělit žákům celou pravdu i za cenu, že by mohla mít velice negativní vliv na jejich postoje, aktivitu a emoce? A to v době, kdy je psychický stav dětí vážně ohrožován probíhající pandemií?  Anebo se raději u mladších žáků držet milosrdné lži o tom, že tříděním plastů a redukcí kelímků můžeme jako jedinci reálně něco změnit?

Dilema vlastně zasahuje do celkového pojetí vzdělávacího systému, jeho smyslu a fungování v období možná největší krize, jaké lidstvo kdy čelilo. Některé státy jako například Finsko se snaží na výzvu odpovídat tak, že rámují celé nové kurikulum tvorbou udržitelné budoucnosti. Klimatická změna a její dopady mají zasahovat do všech předmětů a dosažení udržitelné budoucnosti je jedním z hlavních smyslů školního vzdělávání. Mohlo by být řešením zformulovat klimatickou krizi jako jádro vzdělávacího procesu a transformovat naše vzdělávání v jakousi akutní „krizovou adaptaci“?

Náš současný vzdělávací systém ovšem bohužel předává a formuje hodnoty a způsoby myšlení, které jsou příčinami současné hlubinné ekologické, společenské a politické krize. Podle UNESCO byly vzdělávací systémy příliš dlouho založeny na modernistickém rozvojovém paradigmatu zaměřeném na růst. Naše vzdělávání má totiž za cíl zformovat takového jedince, který se uplatní na trhu práce a roztočí kolečka dalšího hospodářského růstu. Problém je v tom, že roztáčení dalších koleček růstu je to poslední, co potřebujeme.

Namísto současného vzdělávání zaměřeného na statické kompetence a obsahy navrhují někteří odborníci přejít k tzv. transformativnímu vzdělávání, které míří k dynamickému rozvíjení sebereflexe, odpovědnosti, resilience a schopnosti čelit nejistotě a změně. Pochopit, odmítnout a transcendovat dědictví generací, které přivedly naši civilizaci na pokraj zhroucení, by představovalo úplně jiný vzdělávací systém, založený na odlišných východiscích. Vzhledem k setrvačnosti a nepružnosti vzdělávání a hloubce krize je zásadní otázka, nakolik jsou současné státy schopny přispět dostatečně rychle k nutné a potřebné proměně vzdělávání. Pokud hovoříme o radikální potřebě proměně myšlení, anebo lépe „existenciálního módu člověka“, možná by stálo za to prozkoumat některá přetrvávající liberální individualistická paradigmata, která v minulosti vedla ke katastrofě, ve které se topíme všichni bez ohledu na to, zda jsme učitelé, rodiče či žáci.