Děti nadané, handicapované a „normální“ v jedné třídě? V Americe to jde.

Debata o postupném utlumování praktických škol a přesměrování jejích žáků do hlavního vzdělávacího proudu je v českém prostředí mimořádně bouřlivá. Tento plánovaný krok ministerstva školství se setkává s odporem velké části odborné i rodičovské veřejnosti. Proto nabízíme k diskusi článek studentky psychologie Radky Slámové popisující praxi v jedné základní škole poblíž Chicaga. Vysvětluje, jak se soužití dětí s velmi různým stupněm nadání realizuje v USA a naznačuje cílový stav, k němuž bychom mohli směřovat.

 

Co by se stalo, kdyby děti nadané, handicapované a “normální” společně absolvovaly základní vzdělání v jednom typu školy? ”To by byla zkáza našeho školství!” varují ředitelé. “Náš Pepíček by se mezi těmi blbci nic nenaučil!” děsí se rodiče. Mně osobně se tento nápad ze začátku také moc nezdál, a tak jsem se rozhodla na vlastní oči přesvědčit, zda to může fungovat.

Protože studuji v USA, kde děti “normální” většinou chodí na základní školu se svými nadanými a handicapovanými vrstevníky, nemusela jsem takovou školu hledat dlouho. Dohodla jsem se se speciání pedagožkou Emily, která pracuje na jedné základní škole poblíž Chicaga, že ji budu týden pozorovat při práci.

Emilina škola byla obyčejná veřejná základka, která se nijak nezaměřovala na podporu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Proto mě překvapilo, že měla tato škola o velikosti 700 žáků celkem 8 speciálních pedagogů, 9 asistentů učitele a více než 130 žáků – slabších i nadaných – jimž se věnovala speciálně. Každá dvojice tvořená speciálním pedagogem a asistentem učitele měla na starosti 15-20 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tyto žáky Emily a její asistentka většinou doprovázely do běžného vyučování, ale někdy s nimi pracovaly individuálně ve své vlastní třídě. Škola měla také svou vlastní sociální pracovnici, psycholožku, logopedku a učitelku angličtiny pro cizince.

Ve skupině, se kterou Emily a její asistentka pracovaly, byli žáci mimořádně nadaní, žáci s poruchami učení a chování, či žáci z chudých imigrantských rodin, kteří měli problémy s angličtinou. Pro každého žáka vypracovala Emily ve spolupráci s dalšími pracovníky školy a rodiči individuální vzdělávací plán, který určoval, na které hodiny bude chodit se svými vrstevníky a v jakých oblastech bude potřebovat individuální pomoc.

Emily se pravidelně scházela s učiteli, aby zjistila, jaká látka se bude probírat a jaké projekty mají žáci vypracovat. Učební materiály, úkoly a testy pak pro děti ve své skupince přizpůsobila tak, aby pro ně byly náročné a zároveň zvladatelné. To znamená, že pro dítě se sníženými rozumovými schopnostmi a autismem vytvořila zcela jiné materiály, než pro inteligentního chlapce s poruchou učení. Učitelé pak žáky známkovali na základě těchto přizpůsobených úkolů a testů, takže například i méně nadaný žák měl šanci dostat dobrou známku.

Na většinu hodin chodili žáci z Emiliny skupiny spolu se zbytkem vrstevníků a Emily v těchto hodinách fungovala jako asistentka učitele. Obcházela třídu a pomáhala všem dětem, které potřebovali v něčem zorientovat, ať už to byly děti z její skupinky, nebo ne. Když děti pracovaly ve skupinách, Emily je nabádala, aby pomáhaly svým vrstevníkům a nějak zapojily každého člena týmu. Mimo vyučování pak Emily pomáhala učitelům plánovat hodiny tak, aby byly uzpůsobené pro různé typy žáků a pomáhaly tak všem dětem nějak se rozvíjet.

Nezdálo se mi, že by děti z Emiliny skupinky, z nich většina by v Čechách zřejmě chodila na ‘zvláštní školu,’ snižovaly kvalitu výuky ve třídách, nebo že by vyrušovaly nějak více, než zbytek dětí. Přirozeně zapadly do třídy, takže jsem zpočátku nedokázala rozlišit, komu se dostává speciální podpory, a komu ne.

Překvapilo mě, jak spolu děti dokázaly přes svou odlišnost efektivně spolupracovat. Například když se na hodině fyziky děti učily formulovat hypotézu o tom, jak rychle spadne jejich padák z papírového ubrousku, hned si mezi sebou rozdělily úkoly a vrhly se do práce. Někteří žáci se pustili do spekulací o tom, zda bude padák s menší plachtou padat rychleji, jiní kamarádům vysvětlovali, co že je to ta hypotéza a proč se dělá, a další mezitím navrhovali a vyráběli padák, podle kterého se hypotéza ověří. Děti se tak neučily jen o hypotéze, ale také o tom, že každý člověk je v něčem dobrý a že při vzájemné spolupráci spolu něco dokáží.

Ani na této škole nebyli všichni učitelé schopni a ochotni učit stylem, který by umožňoval dětem z Emiliny skupinky plně se rozvíjet. Například paní učitelka na sociální vědy vždy celou hodinu monotoním hlasem diktovala, co si mají děti zapsat do sešitu, a každou chvíli je okřikovala, ať zmlknou. V jejím případě byla třída občas skutečně nezvladatelná. Během takových hodin si Emily brala některé své žáky k sobě do třídy a tam s nimi stejné učivo probrala nějakým zajímavějším způsobem.

Při sledování Emiliných žáků jsem přemýšlela, co brání nám Čechům v tom, abychom začlenili žáky se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného vyučování podobně, jako to dělají v Americe. Je to jen otázka peněz? Někteří lidé tvrdí, že naši učitelé by to s tak širokým spektrem žáků prostě neuměli. A asi mají pravdu. Jenže ani na Emilině škole neuměli všichni učitelé hned od začátku připravovat hodiny pro tak různorodou třídu dětí. Někteří, jako paní učitelka na sociální vědy, to neumí dodnes a učit se to ani nechtějí. Většina učitelů se to ale s Emilinou podporou a s přibývajícím zkušenostmi postupně naučila. Proč by to nešlo u nás?

V zájmu zachování Emiliny anonymity jsem její jméno pozměnila a jméno školy vypustila.

 

Radka Slámová studuje psychologii na Grinnell College v USA.

 

Odebírat komentáře
Upozorňovat mě na
guest
4 Komentáře
nejstarší
nejnovější nejlépe hodnocené
Inline Feedbacks
View all comments
Zuzana Parmová
Zuzana Parmová
7 years ago

Vážená paní/slečno Slámová,

závěr Vašeho článku je nejpodstatnější! Teprve studujete a navíc psychologii. Pokud sama na plný úvazek neodučíte alespoń dva roky v běžné nevýběrové české škole, nemáte možnost objektivně hodnotit. Navíc nejste jediná, kdo v USA navštívil základní školu. Informce od jiných kolegů, kteří hovoří o výuce mentálně postižených asistentem, kdy výuka probíhala na chodbě (podobně jako za stara u nás „oslovská lavice“ v koutě), ty už tak příznivé nejsou! Odpoveď na Váš dotaz: Plošně NE, protože NIC, a to ani návštěvu jedné školy, ani situaci jednoho dítěte NELZE paušalizovat!

Zuzana Parmová

Jiří Guth
Jiří Guth
7 years ago

Jestli dobře počítám, na asi 8 dětí se zvláštními potřebami tam připadá jeden dodatečný pracovní úvazek (půl speciálního pedagoga a půl asistenta). Jak to je a jak by to mohlo být u nás? Omlouvám se za primitivní přístup, berme to jen jako první srovnání. A jak u nás funguje, aby se asistent věnoval kterémukoliv dítěti, které to zrovna potřebuje?
Zdá se mi, že pokud -pro začátek- tyto dvě věci jdou i u nás (abych použil autorčina slova), můžeme uvažovat o tom, víc se věnovat osvětě mezi rodiči popř. učiteli než vymýšlet něco nového (resp. „nového“).

Karin Marques
7 years ago

U nás je v praktických ZŠ nebo ve speciálních ZŠ obvykle také kolem 8 dětí na jednoho pedagoga. Proč by se tedy všichni (včetně těch pedagogů) nemohli rozptýlit do běžných ZŠ, aby se děti učily odmala soužití s jinými, kteří se něčím odlišují, učily se toleranci a kooperaci? To co popisuje autorka jde nejen v USA či UK, ale i u nás. Jak často říkají rodiče dětí se SVP: když se chce, tak to jde! Je to jen v lidech!

Karel Kaprálek
Karel Kaprálek
7 years ago

Není základním úkolem školy děti zabavit a zvládnout kázeňsky. Základním cílem vzdělávání je zvládnout předepsané klíčové kompetence. To co je v článku popisováno je samozřejmě možné, nicméně článek naprosto nic neříká o tom jaká je efektivity vzdělávání např žáků s mentálním postižením, kolik času ve škole opravdu tráví efektivním vzděláváním a kolik naopak pouhým pasivním sezením ve třídě aniž chápou, co se ve výuce děje. Na jaké úrovni jsou výsledky vzdělávání těchto žáků ve srovnání se speciálními školami?