Barbora Loudová Stralczynská: Práce s dvouletým dítětem a jeho rodinou není pro chůvu

Publikujeme rozhovor s Barborou Loudovou Stralczynskou, vyučující na Katedře primární pedagogiky na PedF UK v Praze, o tom, jak podpořit děti a rodiny ohrožené sociálním vyloučením v rámci předškolního vzdělávání. Proč jeden rok předškolní docházky nestačí a je třeba s dítětem a jeho rodinou začít pracovat již mnohem dřív? Jak přistupovat k dětem cizinců v předškolním vzdělávání? Pro podporu sociálně vyloučených rodin potřebujeme kvalitně vzdělané a osobnostně vyzrálé pedagogy, říká Barbora Loudová Stralczynská. Text vyšel v časopise ZVONÍ organizace Člověk v tísni.

Jaký máte názor na zavedení povinného předškolního ročníku?

Výzkumy OECD ukazují, že jeden rok nemá přínos, který bychom od toho čekali. Nejpozdější doba začátku podpory sociálně znevýhodněných skupin, minorit, nebo třeba migrantů je od tří let. Výzkumy ale ukazují i to, že ještě větším přínosem je, pokud začneme s nějakým intervenčním programem ve dvou letech a ještě lépe v jednom roce. Evropská unie k tomu dělala řadu výzkumů, jeden z nich z roku 2012 poukazoval na doporučení, že rodiče by měli o své dítě pečovat do jednoho roku, ale poté zvlášť v případě, že se jedná o sociálně znevýhodněné rodiny, by bylo vhodné je integrovat do nějakých vysoce kvalitních předškolních programů. Ty programy mají poměrně nízký časový rozsah. Například v Nizozemsku děti procházejí screeningem, a když ve dvou a půl letech nedosahují úrovně, která je považována za minimální, potřebnou, jsou rodiče povinni s dětmi docházet na vzdělávací program v rozsahu 15 hodin za týden. Poté děti ve 4 až 5 letech přecházejí do primárního vzdělávání, ale pokračují ve vzdělávacím programu, v Nizozemí je jich pět, který začaly navštěvovat již předtím.

Na identifikaci dětí, které tuto podporu potřebují, se podílejí dětští praktičtí lékaři?

Ano, případně jsou děti odeslány do dětských poradenských zařízení. Ideálně potřebujeme s ohroženou rodinou začít pracovat na podchycení rizik již v perinatálním období. Na to cílil například program Sure Start, který probíhal v druhé polovině 90. let a na začátku 21. století ve Velké Británii. Orientoval se na znevýhodněné oblasti, kde šlo o to, aby budoucí matky měly k dispozici nějakou podporu. Tento program je zaveden také ve vyloučených lokalitách v Maďarsku, kde stejně jako ve Velké Británii vznikají tzv. dětská centra (Children´s Centre), která integrují různé typy služeb pro rodiny a cílí především na podporu rodin a dětí ve věku 0–3 roky.

Proč rodiny tuto specifickou pomoc potřebují a co je vlastně jejím cílem?

Jejich největší problém je, že nejsou nasíťované na existující pomoc. V České republice, když někdo potřebuje pomoc, tak ji dostane, ale musí vědět, jak se k ní dostat, a podle regionů je rozdílně přístupná. Ve Velké Británii fungovali sociální pracovníci, kteří se přišli podívat do rodiny, zjišťovali, zda rodiče potřebují pomoc v oblasti zdraví nebo jakoukoli radu. V návaznosti na tento program vznikla takzvaná centra rané excelence (Early Excellence Centres, transformovaná později do Children´s Centres). Jejich pracovníci docházeli do těch konkrétních monitorovaných rodin, které pomoc potřebovaly a zároveň o ni stály. Probíhalo to v různých podobách. Od toho, že pracovník matce, která měla nějaké zdravotní problémy, chvíli pohlídal dítě, aby si mohla dojít k lékaři, po možnost využít služby centra. Mezi služby patřilo psychologické poradenství při výchově dětí, psychologické poradenství pro rodiče, kteří to potřebují sami kvůli sobě, alfabetizační kurzy pro rodiče, kteří jsou negramotní, právní poradenství nebo poradenství v oblasti sociálního zabezpečení. Další možností bylo něco obdobného, co u nás funguje v podobě mateřských center.

Cílem těchto center není jenom socializace, ale především konzultace pro rodiče, které jim pomáhají řešit jejich problémy a rozumět rozvoji dítěte. Jedná se často o rodiče, kteří sami nezažili podnětné prostřední, nemají na základě vlastní zkušenosti vytvořené vzorce, jak na dítě reagovat. Je důležité, aby se rodič naučil vidět vývojová stádia svého dítěte a uměl s tím pracovat. Rodiče ze sociálně znevýhodněných kontextů toto velice často neumějí dítěti poskytnout. Cílem těchto center není, aby nějaký pracovník jezdil denně na dvě hodiny do rodiny, ale aby posiloval rodiče v rodičovských kompetencích, protože to je cesta k tomu, že rodič začne věřit systému, do kterého je potom ochoten dítě také poslat.

V kontextu českého vzdělávacího systému nám přijde vzdělávání v kojeneckém věku nereálné, panuje tu názor, že v tomto věku dětem stačí chůvy…

To je ale doba, kdy potřebujeme začít. Sice bych nemluvila o vzdělávání dvouletých dětí, tam asi větší úlohu hraje výchovná složka, ale velice záleží na kooperaci s rodiči a na to musí být opravdu vzdělaný a osobnostně zralý člověk.

Dětské skupiny u nás mají výchovný program, ale ne vzdělávací, protože nejsou pod ministerstvem školství, ale ministerstvem práce a sociálních věcí. Trendem v Evropě je, abychom měli jednotný vzdělávací program, který zohledňuje specifika vzdělávacích potřeb v celém vývojovém období od 0 do 6 let věku dítěte. Bránila bych se ale tomu standartnímu vymezení toho, co má dítě umět.

V Německu ve vzdělávacích plánech spíše najdeme než seznamy očekávaných výstupů otázky pro pedagogy. Je to daleko spíše evaluace mojí práce než sumativní hodnocení výkonu toho dítěte. To považuju za mnohem cennější. Je tady vidět padesát, šedesát let vývoje v západních zemích, kde byly demokracie a došlo tam k posunu pohledu na to, kdo je pedagog. To že pracuji s dvouletým dítětem a jeho rodinou, není práce pro chůvu, která má základní vzdělání a kurz pro chůvu, ale vyžaduje to opravdu kvalifikovanou osobu, protože v tomto období lze podchytit mnohé. Doporučením OECD je poskytovat kvalitní předškolní vzdělávání od raného věku v dostatečné časové dotaci.

Věnujete se vzdělávání dětí s odlišným mateřským jazykem a metodě KIKUS. Jakou máte zkušenost s tím, jak se daří vzdělávat děti cizinců v mateřských školách?

Velice pozitivně se to proměnilo. V organizaci META, se kterou spolupracuji, jsme začali systematicky dělat kurzy v roce 2012. Oproti roku 2012 vidím velký posun v osobnostním nastavení učitelů. Před těmi šesti lety na semináře často chodili učitelé, kteří si to sami nevybrali, ale byli tam posláni na základě zapojení do nějakého projektu. Tehdy se tam dost často řešila otázka, zda tyto děti mají být vzdělávány společně s ostatními, požadavkem některých učitelů bylo, aby tomu tak nebylo. Aby se ty děti nejdříve naučily česky a potom teprve přišly do mateřské školy. Zaznívajícím názorem bylo, že mateřská škola nemá za úkol je učit jazyk od začátku, byl patrný poměrně negativní postoj. Dnes toto zaznívá opravdu výjimečně.

Vidím, že osobní zkušenost učitelů za těch šest let je velká a mnoho se proměnilo. I odborná diskuse týkající se této problematiky posouvá pedagogy dál, z čehož mám velkou radost. Dříve jsme často slyšeli od učitelek, že nemají kapacitu takto s dětmi pracovat, že mají jiné úkoly. Dnes dostáváme zpětnou vazbu: jsme rádi, že tady nějaký materiál je, už rozumíme tomu, že je potřeba toto dělat a vidíme, že ten materiál nebudeme používat pouze pro děti s odlišným mateřským jazykem, ale pro všechny děti, které mají například problém v oblasti rozvoje komunikačních schopností.

Jak se to promítá do praxe?

V Berlíně jsem viděla takzvané hvězdičkové hodiny, které byly určeny pro děti, které tu podporu potřebovaly. Děti si tam s sebou ale mohly pozvat i své kamarády. A tady vidíme, že to už je další moment, inkluzivní moment, kdy já nevyčleňuji dané dítě z kolektivu, ale udělám z toho času s podporou něco speciálního, za odměnu. Na tohle nepotřebujeme zvláštní peníze. Je třeba pochopit, že dítě potřebuje získat pozitivní pohled na sebe sama, jako na toho, kdo se umí učit a kdo se učit chce. A to platí i pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí.

Jaký má dítě postoj ke vzdělávání a jak vidí sebe a svoji otevřenou budoucnost považuji za mnohem důležitější než encyklopedické znalosti. Proto potřebujeme vzdělávat pedagogy, aby měli teoretické znalosti a uměli je uplatnit v praxi a rozuměli tomu, co a proč dělají. Když nemám teorii, pracuji intuitivně, což může být správně, ale také to správně být nemusí.

Jaké jsou principy metody KIKUS?

Metoda KIKUS není nic speciálního, nového, co by doposud nebylo vymyšleno. Jsou to principy, které nacházíme už u Komenského. Vyhovuje to nejen dětem s odlišným mateřským jazykem, ale obecně dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí, které mívají méně rozvinutý jazyk a komunikační kompetenci. Zásadou je, že se pracuje v malých skupinách po 6–8 dětech ve věkově spíše homogenních skupinách. Potřebuji, aby fungovala skupinová dynamika, abych mohla hrát a učit děti herním způsobem. Zapojuji mateřské jazyky dětí a je jedno, jestli je to čeština nebo romský etnolekt. V české společnosti slyšíme spoustu negativních komentářů na jiné slovanské jazyky nebo jazyky, které nejsou společností tak vysoko hodnoceny. Tuto zkušenost by si dítě do života nemělo odnášet. Chceme mu naopak předat takový pohled, že umět více jazyků je výhodou a že nejsou lepší a horší jazyky.

Hodina KIKUSu má svou strukturu a odlišuji mezi začátečníky a pokročilejšími. V hlavní části lekce je v rámci tří nebo čtyř her učím něco nového, ale učím je pořád jednu a tu samou věc různými způsoby, aby si dítě vybraný jazykové jev osvojilo najisto. Základem je, že pracujeme s konkrétním materiálem, aby si na předměty mohly děti sáhnout. Až potom přecházím ke kartičkám a pracovním listům, tedy obrazovému zobrazení objektů. Důležitým pravidlem KIKUSu je, že děti podněcuji ke komplexním vyjádřením (celou větou, souvětím) a nesmím mluvit o moc více než děti, aby děti opravdu měly příležitost co nejvíce hovořit a užívat mluvený jazyk.

Jak je těžké pedagogům zprostředkovat zkušenost češtiny jako cizího jazyka?

Bez osobní zkušenosti toho, kdy jsem v situaci, že nerozumím, nejde v podstatě fungovat. Když děláme kurzy dalšího vzdělávání, máme vždy nějakou hru či situaci, kdy navodíme to, že účastníci jsou děti a já jsem paní učitelka, přičemž na ně mluvím cizím jazykem, například italsky nebo si kolegyně připraví cvičení ve vietnamštině. Oni zažívají, co to je, když se musejí snažit porozumět. Odečítají z mojí mimiky a z gestiky. Schválně u toho používám didaktické postupy, které považuji za chybné, aby si vyzkoušeli, jak se budou cítit, když to učitel dělá špatně. Potom, co to zažijí, říkají: „Nedokázal jsem si do teď představit, jaké to je nerozumět. Teď už to chápu a ode dneška to budu dělat jinak.“ Setkáváme se s tím prakticky na každém semináři. To je podle mě nejdůležitější zkušenost, se kterou má učitel z kurzu odcházet.


Mgr. Barbora Loudová Stralczynská, PhD.

Absolvovala PedF UK, obor pedagogika předškolního věku a doktorské studium v oboru pedagogika – primární pedagogika. V META, o.p.s. se zabývá především dalším vzděláváním pedagogických pracovníků, kteří pracují v MŠ a jiných předškolních zařízeních s dětmi s OMJ. Spolupracuje na tvorbě metodických materiálů pro MŠ. Snaží se adaptovat inovativní přístupy a dobré zkušenosti z práce s dětmi s OMJ v zahraničí do prostředí českého předškolního vzdělávání a ve spolupráci s MŠ nacházet nové cesty pro podporu inkluzivního přístupu v praxi. Vyučuje na katedře primární pedagogiky PedF UK.

Přidat komentář

avatar
  Odebírat komentáře  
Upozorňovat mě na