Chystá se změna pojetí školní zralosti: Na obou stupních by bylo dobré trochu polevit, shodují se garantky z Národního pedagogického institutu

(c) Kateřina Lánská

„Mnohdy v mateřských školách přebíráme role prvního ročníku základní školy, je to celé o proměně smýšlení v mateřských, ale především v základních školách,” říkají Hana Splavcová a Hana Havlínová, spolupracovnice a garantky oblastí předškolního a prvostupňového vzdělávání v NPI ČR. Obě se aktuálně podílejí na revizích kurikula a společnými silami se snaží o koncepční proměnu, která má za cíl zmírnit nároky kladené na děti při jejich přechodu z mateřských do základních škol. Kromě plynulého přechodu mezi oběma stupni vzdělávání si od této změny slibují i snížení počtu odkladů školní docházky a zvýšení důvěry rodičovské veřejnosti ve školský systém.

text a foto: Kateřina Lánská

Mateřské školy nejsou hlídárny

Řada výzkumů mluví o prokazatelně pozitivním vlivu předškolního vzdělávání na školní úspěšnost, ale i budoucí profesní život dětí. Netýká se to pouze dětí ohrožených sociálním vyloučením, které z podpory v předškolním věku jednoznačně profitují, ale prakticky všech. Přitom ale neprobíhá žádná veřejná debata o kvalitě předškolního vzdělávání. Čím si to vysvětlujete?

Hana Splavcová (HS): Je to věc, která mě velmi mrzí. Osvěta směrem k široké veřejnosti vůbec neprobíhá, maximálně se v předvolebním období objeví, že předškolní vzdělávání je důležité nebo že se bude otevírat nová mateřská škola, ale to je tak vše. Přitom význam předškolního vzdělávání je podstatný, v našich podmínkách nedoceněný. Možná je to způsobeno tím, že jsme velmi vzdáleni od pracovního trhu a od toho, co přijde v budoucnosti. Nemáme takovou podporu jako základní vzdělávání.

Hana Havlínová (HH): Negativně k tomu přispělo období v devadesátých letech, kdy byly mateřské školy najednou považovány za prostředí, kde se děti jenom hlídají. Osnovy po revoluci zanikly a než vstoupil v platnost Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, tak to byly de facto pouze hlídací instituce. I když už je to dávno, tento pohled přetrvává a je těžké jej proměnit. Někde to může být i nedostatečným sebevědomím učitelek v mateřské škole. Nechají se zatlačit do kouta třeba tím, co po dětech chtějí základní školy u zápisu. Předškolní vzdělávání je stále ve stínu toho základního. Když nemáte podporu, je těžké stát si za tím, že děláte výbornou, kvalifikovanou práci. 

V současné době probíhá revize kurikula pro základní i předškolní vzdělávání. U základních škol se mluví například o potřebě redukce učiva, co je třeba měnit v předškolním kurikulu?

HS: Spíš než revize tomu říkejme aktualizace. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vznikl v roce 2004, respektive první verze vznikla už v roce 2001, a po těch letech si opravdu zaslouží, abychom se na něj podívali z gruntu. Nejde o to, že bychom chtěli proměnit filosofii předškolního vzdělávání, naopak, s tou jsme velmi spokojeni a v evropském měřítku je náš rámec považován za jeden z nejlepších.

Zabýváme se v něm osobnostně orientovanou pedagogikou a zajímá nás celostní pohled na každé dítě. To chceme určitě zachovat. Po dvaceti letech si ten dokument ale zaslouží pročištění od věcí poplatných době. Tehdy dokument vznikal „na zelené louce”, na nic nenavazoval a bylo potřeba někde popsat věci, které dnes už mohou být uvedeny jen v metodické podpoře. Druhá věc je terminologické sladění, za tu dobu se leccos projasnilo a změnilo.

Říkáte, že rámec je stále dostatečně progresivní… ztotožňují se s ním všechny mateřské školy? Stačí tedy jen dílčí změny a úpravy?

HS: Řekla bych, že většinou ano. Někde se s ním ztotožňují lépe, někde hůře, ale to je vlastností všech dokumentů. Můžete napsat sebelepší dokument, ale to ještě nezaručuje, že způsobí změnu. Proto chceme podpořit zejména jeho implementaci. Máme v plánu vytvořit metodickou podporu, a tam, kde učitelé ještě tápou a neví, jim nabídnout příklady dobré praxe. Soustředíme se například na pedagogickou diagnostiku… 

HH: …a provázanost na Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Obě úpravy by měly probíhat souběžně, chtěli bychom je provázat, a to nejen formálně. O přechodu z mateřské do základní školy se začne mluvit vždy, když se zveřejní počty odkladů školní docházky, ale pak to zase utichne. Přitom je toto období klíčové a je důležité, aby bylo popsáno přímo v samotných RVP.

HS: Vidíme, že na obou stupních by bylo dobré právě v tomto období trochu polevit. Někdy děti moc tlačíme někam, kam by se dostaly samy, ale třeba o něco později. Neuvažujeme nad tím, jestli je to pro ně v tu chvíli přidanou hodnotou. Měli bychom si umět odpovědět, zda je nutné, aby některé věci konkrétní dítě zvládalo už v mateřské škole. Možná by stačilo, aby je zvládlo až během prvního roku školní docházky. Mnohdy v mateřských školách přebíráme role prvního ročníku základní školy. Když někdy vidím pracovní listy předškoláků, říkám si „co bude to dítě dělat v základní škole“? Je to o proměně smýšlení učitelů, ale také o ředitelích, protože aby se změna udála, musí pro ni být nadšeni i ředitelka nebo ředitel školy.

Koncept školní zralosti je zastaralý

Psycholog Václav Mertin v knize Spravedlivý start popisuje koncept školní zralosti, jak je ještě dnes při posuzování dětí v období přechodu z mateřské do základní školy uplatňován, jako zastaralý. Souhlasily byste s ním?

HH: Když jsme si s kolegyní začaly o tomto tématu před několika lety povídat, říkala jsem, že by mi jako prvostupňové učitelce stačilo, když přijde dítě do první třídy, aby umělo pět P – počkat, pozdravit, poděkovat, pomoct ostatním a postarat se sám o sebe. Jinými slovy, dokážu počkat, až na mě přijde řada a zároveň se umím odloučit od rodiny, chápu, že je tu další dospělý, umím pozdravit, poděkovat a zvládnu sebeobsluhu. Protože pokud má dítě například boty na tkaničky a neumí si je zavázat, tak je v neuvěřitelném stresu vždy, když se jde třeba ven na tělocvik. Ono i takové ukládání věcí do aktovky může být zádrhel. Vše ostatní už se ve škole naučí. 

 

„Měli bychom směřovat spíše k tomu: učitelé, přijímejte děti takové, jaké jsou,“ popisují dopady chystané koncepční změny Hana Splavcová a Hana Havlínová z NPI ČR. (c) Kateřina Lánská

 

Často to ale vypadá tak, že připravenost na školu směřujeme k tomu, aby všechny děti byly na stejné úrovni. Máme „seznam”, ve kterém si pomyslně odškrtáváme: dítě se soustředí deset minut, odškrtnuto. Tento postoj bychom chtěly změnit.

Zní to krásně… Jaké jsou tedy příčiny toho, proč to ve školách nefunguje bez tlaku na děti už dnes?

HH: To by bylo na kvalitativní průzkum. Za viníka bývá často označován Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Tak to ale úplně není. Když se podíváme na to, co si školy propisují do školních vzdělávacích programů, vidíme, že třeba třeťák by měl umět všechna vyjmenovaná slova a slova příbuzná. To ale v RVP ZV nikde není. To znamená, že určitou roli hrají nějaká očekávání a pocity, že musíme všechny žáky naučit ve stejnou chvíli to samé, například že v první třídě musí všichni plynule číst a krasopisně psát. Vedle toho je tu ale i tlak okolí, především rodičů. Ti porovnávají se svou zkušeností, jaké to bylo, když sami chodili do školy. 

Můj odhad je, že některé učitelky na prvním stupni nemají vhled do předškolního vzdělávání. Během studia se s tím setkají pouze okrajově, ale nemají praxi. Myslím, že by hodně pomohlo, kdyby měly vhled do toho, jak se s dětmi pracuje v mateřské škole. Aby věděly, na čem všem mohou stavět.

A co tedy potřebujeme? Snížit nároky na prvním stupni?

HS: Ano, to by pomohlo. To by byl jeden z velkých motorů. Věříme, že se nám to povede objasnit nejen v dokumentech, ale především v metodické podpoře. Vysvětlit učitelům, že je to cesta, kterou bychom se měli vydat, a co dětem přinese. 

Druhá věc je osvěta směrem k rodičům. Naše společnost je v posledních letech hodně zaměřená na výkon. Když se vrátíme k odkladům povinné školní docházky, mnohdy je rodiče dávají dětem z důvodu, že jim chtějí prodloužit dětství nebo zvýšit šance uspět ve škole. Přetrvávají klišé – je to kluk a narodil se v červenci, takže potřebuje rok odklad. Rodiče si ale neuvědomují, že svému dítěti mohou spíše uškodit než pomoci, když je odklad neoprávněný a není na místě. V tomto by směrem k rodičům měly dělat osvětu mateřské školy s podporou MŠMT v zádech. 

Rodiče ale také reagují na situaci, kterou kolem sebe vidí. Možná nemají důvěru v to, že ve škole se dítěti dostane prostoru pro aklimatizaci. Bojí se, že ho to prostředí semele…

HS: To je přesně ten důvod, proč nám připadá koncept školní připravenosti, jak byl před lety nastaven a jak se mnohdy uplatňuje dodnes, jako zastaralý. Směřuje k tomu: pakliže dítě něčeho nedosahuje, nemůže do školy nastoupit. Ale tak to není. Školský zákon jako jedinou podmínku pro nástup do školního vzdělávání udává dovršení šesti let věku dítěte. Mně se moc líbí parafráze výroku profesora Zdeňka Heluse, kterého jsem si vždy nesmírně vážila. Říkal, že dítě nemá být připraveno na školu, ale škola, respektive učitel na každé dítě. To ostatně ladí s konceptem společného vzdělávání.

„Dítě je na začátku a aby bylo jednou spokojené v tom, co bude dělat, musí ujít ještě velký kus cesty. My mu ale už dnes umožňujeme dělat první kroky a směřujeme ho k tomu, že musí mít rádo samo sebe, musí umět dobře vycházet se svým okolím, s lidmi, kteří ho obklopují a komunikovat s nimi.“

HH: Měli bychom směřovat spíše k tomu: učitelé, přijímejte děti takové, jaké jsou. Chceme, aby například pedagogické diagnostikování vycházelo z toho pozitivního, aby učitelky na obou stupních dokázaly zjišťovat, co děti zvládnou, co se jim podařilo, co je baví. Od toho pak mohou směřovat jejich další podporu. To třeba učitelky v mateřské škole umí daleko lépe.

Hledejme to pozitivní

Jak by se měl diagnostický přístup v mateřských nebo základních školách proměnit? A jakou roli v tom hrají poradny?

HS: Pedagogické diagnostikování a diagnostika v poradnách jsou dvě věci, které mnohdy splývají. Sice spolu souvisí, ale není to totéž. Pedagogické diagnostikování je diagnostikování, které náleží učiteli a dělá se průběžně, každodenně ve třídě, pozorováním a zaznamenáváním toho, co jsme u dítěte vysledovali. Měli bychom se při něm zaměřovat hlavně na to pozitivní. Bohužel se často zaměřujeme na to, kde se dítěti něčeho nedostává a kde potřebuje podporu. To spolu sice souvisí, ale měli bychom vždy umět vyzdvihnout to, co se dítěti daří a co ho zajímá.

To, co se odehrává v poradnách, je pedagogicko-psychologická diagnostika, která přímo vede k odhalování specifických potřeb. S tím pak učitelka v mateřské nebo základní škole pracuje. 

Řekly byste, že uplatňovat tento přístup umí lépe učitelky v mateřských než v základních školách?

HS: Řekla bych, že v mateřských školách jsme o krok dál. Dokážeme více vnímat pozitivní stránky dětí, ale určitě máme i rezervy.

HH: Ono to plyne z toho, co říkala kolegyně. Zaměřujeme se na hledání obtíží a pak nastavujeme podporu. Nelze to samozřejmě říct paušálně, je mnoho učitelů, kteří to dělají dobře. Vědí, že když vzdělávání postaví na silných stránkách žáka, můžou ho lépe motivovat a rozvíjet i v oblastech, kde mu to třeba tolik nejde. Musí být alespoň v něčem úspěšný. Ani dospělý by nechtěl být od rána do večera neustále ve všech činnostech neúspěšný a opakovaně slyšet, ať to jde zkusit znovu. 

Takže celková proměna v přístupu ke školní připravenosti souvisí i s přípravou budoucích pedagogů?

HH: To zcela určitě. Spolu s kolegyní jsme provedly na toto téma rešerši a zjistily jsme, že v dostupných publikacích pro budoucí učitele převažuje pohled na pedagogickou diagnostiku jako na prostředek k odhalování nedostatečností. Je to samozřejmě vedeno dobrým úmyslem, ale přístup by měl být opačný. Další věcí je, že učitelky v mateřských školách povinnost pedagogického diagnostikování mají, ale základní škola ji nemá. Řada učitelů ji provádí intuitivně. Je to dáno i tím, že to, co se nedaří, se hledá snadno a to, co se daří, bereme jako úplnou samozřejmost. 

Předpokládáte tedy, že kdyby se tento přístup podařilo rozšířit, mělo by to dopad na snížení počtu odkladů?

HH: Máme takový odhad, ale bude to asi nějakou dobu trvat. Taková změna nenastane v horizontu pár let.

HS: Ano, je to takový náš sen, že se nám podaří nastavit dětem plynulý přechod z předškolního do školního vzdělávání. 

V době, kdy jsem chodila do školy, byl odklad školní docházky stigma. V devadesátých letech se stal, s nadsázkou řečeno, módním trendem. Rodiče zároveň mají obavy a chtějí své dítě ochránit před neúspěchem, ale bohužel nedohlédnou k tomu, co způsobí do budoucna. Když si vezmete, že díky odkladu je dítě na základní škole ještě v době, kdy už by mělo být psychicky na střední škole, nastupuje do středního vzdělávání také o rok později, může mu to způsobovat různé potíže, například s vrstevníky. Ještě ve dvaceti nebude mít dokončené střední vzdělání. To si ale rodiče, když je dítěti pět let, neuvědomí.

Relativně masivní udělování odkladů nedává v systému povinné školní docházky úplně smysl, zvlášť když je dnes povinná už od pěti let. Proč by se najednou mělo dítě zastavit a zůstat o rok déle na nižším vzdělávacím stupni?

HS:  Pokud by došlo k náhlé změně, tedy neudělování odkladů, bez zajištění plynulého přechodu mezi oběma stupni, vnímám jako velké riziko předčasnou scholarizaci. Prvním krokem musí být právě změna paradigmatu školní připravenosti v myslích učitelů obou stupňů.

HH: Chtěli bychom v tomto smyslu připravit materiál, který popíše, jak by měl vypadat plynulý přechod z jednoho stupně na druhý. V tomto tématu potřebujeme působit společně. 

V rámci prezentace o chystaných změnách jste hovořily o tom, že jedním ze strategických cílů, které revize předškolního kurikula sleduje, je rozvoj kompetencí pro aktivní občanský, profesní a osobní život. Není to pro předškolní vzdělávání příliš ambiciózní cíl? 

HS: Není. To je o nastavení klíčových kompetencí, které mají nějaké kontinuum v celém procesu vzdělávání. My víme, že dítě je na začátku a aby bylo jednou spokojené v tom, co bude dělat, musí ujít ještě velký kus cesty. My mu ale už dnes umožňujeme dělat první kroky a směřujeme ho k tomu, že musí mít rádo samo sebe, musí umět dobře vycházet se svým okolím, s lidmi, kteří ho obklopují a komunikovat s nimi. To jsou věci, které mu dáváme do základu. Následně se rozvíjejí v dalších stupních vzdělávání.  

HH: Ono to vypadá vznešeně a nedosažitelně i pro první stupeň. Důležité je, abychom si uměli představit, co se pod tím skrývá. A když to dokážeme, můžeme postupnými kroky směřovat k cíli. 

Učitelé už nyní mohou používat mapy učebního pokroku, ve kterých společně s žáky mohou sledovat, kde aktuálně jsou a kam se třeba za tři roky mohou dostat. Pro učitele může být osvobozující, když si uvědomí, že není nutné, aby každý žák došel ke vzdáleným cílům, ale třeba jen na nějakou konkrétní úroveň. Dobrým příkladem může být digitální kompetence. Všichni technologie nějak ovládáme, ale každý se dostaneme jen tam, kam nám to půjde, a tak je to v pořádku. 

Hana Splavcová je vedoucí oddělení předškolního a prvostupňového vzdělávání a garantkou předškolního vzdělávání v Národním pedagogickém institutu ČR.

Hana Havlínová je garantkou prvostupňového vzdělávání v Národním pedagogickém institutu ČR.

 

 

 

Připojit se s



Odebírat komentáře
Upozorňovat mě na
guest
0 Komentáře
Inline Feedbacks
View all comments