Fokus: Revoluce otevřeného učení nespočívá v technologiích, ale ve změně myšlení.

Zajímavosti ze světa vzdělávání, které připravilo na základě anglicky psaných zdrojů výzkumné oddělení společnosti Scio k 17. a 24. únoru, obsahují například tato témata: jak hodnotit kreativitu, co ve vzdělávání plánuje Obama, možnosti podpory odolnosti u dětí a kritizovaná absence cílů v připravovaném britském kurikulu.

1. Lze sezením u počítače rozvíjet sociální kompetence? Sociální a emocionální výchova ve škole bývá často opomíjena, ale řada studií a zkušeností ukazuje, že dobrá atmosféra ve škole a vysoká úroveň sociálních a emocionálních dovedností u žáků i učitelů přispívá významně k pozitivním vzdělávacím výsledkům. Podle autorky článku lze k rozvíjení sociálních a emocionálních dovedností velmi dobře využít digitální hry. Americká iniciativa Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) pojmenovává pět základních kompetencí pro sociální a emocionální výchovu a autorka u každé uvádí, jak mohou hry přispět k jejímu rozvíjení: 1. Sebeuvědomění znamená vyznat se ve svých pocitech, zájmech, znát své silné i slabé stránky, mít správnou míru sebedůvěry – videohry dávají okamžitou zpětnou vazbu o výkonu, posilují kritické myšlení, umožňují přijímat virtuální identitu a poznávat sám sebe. 2. Sebeřízení je dovednost překonávat stres, kontrolovat své pocity a adekvátně je vyjadřovat, vytrvat v úsilí při učení a jiných činnostech – podle výzkumů jedinci při hraní digitálních her zakoušejí řadu pozitivních emocí, např. úlevu, hrdost na sebe sama, překvapení, zvídavost, pocit blízkosti k jinému hráči, údiv apod. 3. Sociální povědomí znamená, že se jedinec dovede vžít do pocitů jiných (empatie), funguje v rámci společenství, školy, rodiny – videohry se často hrají ve skupinách, podporují spolupráci, domlouvání pravidel, vyjednávání. 4. Dovednost zvládat vztahy je důležitá pro spolupráci, předcházení konfliktům, vyhledávání pomoci – videohry vedou ke spolupráci, sdílení rad a nápovědy. 5. Odpovědné rozhodování představuje rozhodování s vědomím etických norem, bezpečnosti, úcty k ostatním a s vědomím následků daného rozhodnutí – hry jsou primárně založené na rozhodování a řešení problémů, u mnoha rozhodnutí musí hráč zvažovat etiku a morálku (např. konat dobré činy pro blahobyt lidí nebo pro získání peněz). Digitální hry lze pro účely sociální a emocionální výchovy využívat i ve výuce.
2. Učíme se více venku nebo uvnitř skleníku? D. Price, britský propagátor inovací ve vzdělávání, poukazuje na rozdílné rysy učení ve formálních a uzavřených prostředích a institucích, typických pro sektor vzdělávání a podnikovou sféru, a v prostředích mimo tyto formální struktury, v sociálním prostředí. Ve své připravované knize Open Learning Revolution hovoří o tom, že učení v tradičních formálních vzdělávacích institucích se bude muset „otevřít“ novým způsobům učení, učení v sociálním prostředí. V tabulce uvádí protikladné charakteristiky učení ve školách a podnicích oproti učení se v sociálním prostředí:1. formální – je dáno kde, kdy, co a s kým se budeme učit X neformální – učíme se kdy, kde, jak a co chceme, 2. individuální – prokazujeme porozumění a dovednosti sami za sebe X sociální – studujeme spolu, prokazujeme dovednosti a porozumění ve skupinách, 3. založeno na textech – znalosti jsou získávány z knih X založeno na audiovizuálních médiích – dovednosti se učíme z různých médií, 4. lineární – studující sledují postupný program, kurikulum X nelineární – studující sledují různé cesty podle zájmu, 5. učení „pro každý případ“ (just-in-case) – získávání znalostí předchází činy X učení „právě včas“ (just-in-time) – znalosti jsou získávány pro potřeby plnění úkolu, 6. vyučující a student – jeden vyučující a několik studentů X propojení v síti – znalosti a dovednosti jsou přístupné díky sdílení na síti, 7. transmisivní – vyučující předává (obvykle v podobě přednášky, výkladu), studující přijímá X zkušenostní – poznání se utváří a sdílí jako výsledek zkušenosti. Autor zdůrazňuje, že do svých charakteristik záměrně nezahrnul zmínku o technologiích, protože podle něj „revoluce otevřeného učení“ (open learning revolution) nespočívá v technologiích, ale ve změně myšlení. Studující musí mít svobodu volby, co se budou učit, kdy, kde a jak, a tuto svobodu přenést i do institucí, které po nich učení vyžadují (k vývoji vzdělávacího prostředí více např. zde a zde).
3. Advokáti, Skeptici a Agnostici o MOOC. Profesor L. Cuban se dlouhodobě zabývá školskou reformou v USA, vzdělávací politikou a využitím technologií ve vzdělávání. V příspěvku na svém blogu shrnuje svůj pohled na fenomén masově otevřených online kurzů (MOOC) v terciárním vzdělávání. Ukazuje zhruba tři přístupy pedagogů a odborníků ve vzdělávání k masově otevřeným kurzům: 1. „Advokáti“, kteří jsou nadšeni možností poskytovat kurzy statisícům studentů oproti stovkám v přednáškových sálech. Vidí v masově otevřených kurzech příležitost pro každého, kdo bude chtít získat znalosti a dovednosti, včetně získání osvědčení. MOOC jsou podle nich nástrojem, který změní organizaci a předávání obsahu terciárního vzdělávání v příštím desetiletí, pokládají je za převratnou (disruptive) inovaci.2. “Skeptici“  zpochybňují myšlenku, že vyučování ve třídě stojí v protikladu k vyučování online. Využívání online kurzů se bojí. Sem patří i názor C. Davidson, která vyzývá vysokoškolské učitele, aby změnili svůj přístup k výuce, nechtějí-li být nahrazeni počítači (viz zde). 3. „Agnostici“ jsou kritičtí k tomu, že by masově otevřené online kurzy měly potenciál přinést revoluční změny do vzdělávání. Vidí zápory i klady online vyučování. Dále autor zdůrazňuje, že je třeba odlišit způsob předávání a obsah a metody výuky, které vždy záleží na učiteli. Pokročilé technologie nabízejí nové možnosti, jak poznatky studentům zpřístupnit, ale samy o sobě nevytvoří výukové metody, jako je kladení otázek, řízená diskuse, přednáška, procvičování apod. (více o pohledu L. Cubana na technologie ve vzdělávání zde).
4. I Obama mluví o vzdělávání. Ve svém úterním projevu ke stavu Unie (State of the Union address) americký prezident Obama představil priority v oblasti vzdělávání pro další období. Hodlá prosazovat všeobecné předškolní vzdělávání pro všechny čtyřleté a starší děti, zejména zajistit přístup k předškolnímu vzdělávání dětem z rodin se středními a nižšími příjmy. Počítá se zavedením systému podpor a pobídek pro státy, které významně rozšíří nabídku předškolního vzdělávání a zajistí celodenní školku. Další návrh se týká středních škol. V něm prezident zdůraznil potřebu náročnějšího kurikula a lepší připravenosti absolventů na vstup do zaměstnání nebo další studium. V souvislosti s tím podpořil pokračování programu spolupráce mezi středními školami a podnikovou sférou (Career and Technical education programs), včetně podpory finanční. V dalším návrhu souvisejícím se školstvím požádal Kongres, aby přijal balíček omezení pro nákup střelných zbraní spolu s dalšími opatřeními k předcházení útokům ve školách. Prezident také navrhl, aby lidé, kteří se do země dostali jako děti přistěhovalců a absolvovali postsekundární vzdělávání nebo slouží v armádě, měli možnost získat státní občanství.
5. Malé rozdíly mezi nejlepšími a nejhoršími vedou k úspěchu celku. Nejnovější z pravidelných měsíčních zpráv OECD PISA in Focus je zaměřena na rovnost přístupu ke vzdělávání v členských státech. Výsledky PISA ukazují, že žáci ze znevýhodněných sociálně ekonomických podmínek hůře prospívají ve škole, je však zjištěno a na zkušenostech prokázáno, že tato nerovnost může být oslabena použitím správných přístupů ve vzdělávání.Státy s malými rozdíly mezi zvýhodněnými a znevýhodněnými žáky patří rovněž mezi ty, kde jsou dosahovány celkové nejlepší výsledky. Zpráva sleduje vývoj rozdílů mezi žáky a současně vývoj vzdělávacích výsledků mezi lety 2000 a 2009. Česká republika se řadí do skupiny zemí, kde se ve sledovaném období zvýšila rovnost v přístupu ke vzdělávání, ale zhoršily se celkové vzdělávací výsledky.
6. Jak hodnotit kreativitu? Kreativita ve vzdělávání může být hodnocena, a to způsobem, který ji pomáhá dále u žáků rozvíjet. Pojem „kreativní“ je vysvětlován jako „originální a s dobrou kvalitou“ a na této definici může být založeno hodnocení i zpětná vazba pro žáky. První podmínkou pro rozvíjení kreativity je zadání kreativní úlohy, např. v podobě brainstormingu, hledání nového využití známých konceptů, propojení různých poznatků apod. Autorka článku (a současně knihy) uvádí charakteristiky kreativních studentů: 1. chápou důležitost základu hlubokých znalostí a neustále se učí nové věci (neboť “Čím větší je kapacita našich znalostí, tím vyšší je pravděpodobnost, že může vzniknout užitečná kombinace…“, více zde), 2. jsou otevření novým myšlenkám a aktivně je vyhledávají, 3. nacházejí zdroje v široké škále médií, lidí a událostí, 4. organizují a přeskupují myšlenky do různých kategorií nebo kombinací a potom hodnotí, zda výsledky jsou nové, zajímavé nebo užitečné, 5. když si nevědí rady, používají metodu pokusu a omylu a chybu chápou jako příležitost k učení. Na základě prvních čtyř charakteristik lze vytvořit rubriky pro hodnocení a pro podávání zpětné vazby. Rubriky popisují čtyři úrovně kreativity – velmi kreativní, kreativní, běžná/rutinní a nápodoba – ve čtyřech oblastech: různost myšlenek, různost zdrojů, nová kombinace myšlenek, nový způsob komunikace. Autorka pokládá rubriky za materiál vhodný pro zpětnou vazbu a vyjasnění toho, jak by kreativní práce měla vypadat, nikoliv pro hodnocení známkami (více ke kreativitě ve vzdělávání zde, o kreativitě a podnikavosti zde).
7. Jak podporovat odolnost u dětí? K. Ginsburg ve své knize Building Resilience in Children and Teens (Pěstování odolnosti u dětí a adolescentů) hovoří o tom, že volná nestrukturovaná hra je zásadní pro získání odolnosti vůči protivenství u dětí. Varuje rodiče před přílišným zdůrazňováním školního učiva a definuje úspěšné děti jako ty, které dělají něco se zájmem, jsou velkorysé, empatické a soucitné, mají vůli napravit svět, mají výdrž, umějí spolupracovat, jsou kreativní a umějí přijmout konstruktivní kritiku. Rodiče by u dětí měli hlavně pěstovat odolnost vůči nezdaru a protivenství. Autor uvádí sedm prvků, které je třeba rozvíjet: 1. kompetence – mladí lidé mají být chváleni za úspěch a mít možnost získat specifické dovednosti, 2. sebedůvěra – pramení z vědomí nabytých dovedností, může být snadno zviklána, je proto potřeba klást splnitelné cíle, 3. propojení – dítě je součástí komunity, na kterou se může spolehnout, 4. charakter – dítě musí mít přesnou představu o tom, co je správné a špatné, dodává mu to sebejistoty, 5. přispění – dítě musí mít možnost pomoci ostatním, samo pak bude lépe umět požádat o pomoc, 6. vyrovnávání se s problémy – dítě se musí naučit zvládat stres a napětí, 7. řízení, kontrola – dítě musí cítit, že má přehled o svém světě, že je v něm bezpečné. Při rozvíjení všech těchto prvků hraje velkou roli kreativita, která se může nejlépe projevit právě při volné nestrukturované hře.
8. Kritika nového britského kurikula – předměty jsou pasé a bez cílů to nejde. Dva přední britští odborníci na vzdělávání z londýnského Institutu pro vzdělávání uveřejnili knihu An Aims-based Curriculum: The significance of human flourishing for schools, ve které říkají, že kurikulum by mělo být vystaveno na souboru cílů, nikoliv na jednotlivých učebních předmětech. Tvůrci kurikula by si napřed měli klást otázku o smyslu školy a zaměřit se na to, aby připravila každé dítě pro život, který by je naplňoval. Návrhu nového kurikula by měla předcházet práce nepolitické komise, která bude definovat jeho cíle. Autoři knihy kritizují nejnovější návrh anglického kurikula a nabízejí specifické cíle vzdělávání, které by zahrnovaly osobní kvality, dovednosti a znalosti a umožnily mladým lidem dobrý osobní, občanský a odborný život. Navrhují také rozšířit národní kurikulum až do 18 let v souladu s předpokládaným prodloužením povinné školní docházky, zrušit zkoušky SAT na konci každého školního stupně, osvobodit kurikulum od rozhodování statutárních orgánů. Autoři varují, že se stále větší část mladé populace bude od učení odvracet. V rozhovoru jeden z autorů M. Reiss např. uvádí, že nestačí umět číst, ale žáci musejí být vedeni také k tomu, aby chtěli číst, klade důraz na mezilidské vztahy, na zachování otevřených možností na středoškolské úrovni.
9. MOOC jsou problematické hlavně pro slabší studenty. Úvodník New York Times poukazuje na to, že současný bouřlivý rozvoj masově otevřených online kurzů (MOOC) málo vypovídá o tom, jak fungují online kurzy, které jsou součástí běžného postsekundárního studia, a upozorňuje na dva zásadní problémy spojené s online kurzy. Je to především velký podíl studentů, kteří kurz nedokončí (až 90 %) a vhodnost kurzů pro motivované a schopné studenty, ale nikoliv pro studenty, kteří si nevědí rady, a studium jim dělá potíže. Zejména studenti v komunitních vyšších školách nedokončí online kurzy mnohem častěji než studenti v denním studiu, slabší studenti zůstávají ještě více pozadu. Výzkum ukázal, že u studentů, kteří si zapíší větší počet online kurzů, je menší pravděpodobnost, že získají diplom nebo přejdou do čtyřletého univerzitního studia. Řada studentů přichází do terciárního vzdělávání nedostatečně připravena, neumějí se samostatně učit a organizovat si studium, postrádají patřičnou sebedůvěru a schází jim kontakt s učiteli. Naproti tomu ve výzkumu bylo zjištěno, že studenti v hybridním, tedy smíšeném vyučování, které kombinuje online a prezenční výuku (více zde), prospívají stejně jako studenti v plném denním studiu. Online kurzy na jedné straně rozšiřují možnosti přístupu ke vzdělávání, na druhé straně špatné kurzy mohou poškodit nejvíce ohrožené studenty. (Záporné stránky masově otevřených online kurzů jsou shrnuty v infografice.)
10. Stále více univerzit nabízí i MOOC. V minulém týdnu dvě hlavní společnosti nabízející masově otevřené online kurzy, Coursera a edX, ohlásily zahájení spolupráce s dalšími univerzitami po celém světě. Coursera tak dosáhla počtu 33 partnerských univerzit včetně Ecole Polytechnique ve Francii, Singapurské národní univerzity (NUS), Čínské univerzity v Hongkongu, Národní autonomní univerzity v Mexiku a řady amerických univerzit. EdX zdvojnásobila počet partnerů na 12, k dosavadním přibyla Rice University, Australská národní univerzita, Delftský polytechnický institut v Nizozemsku, Federální polytechnická škola v Lausanne ve Švýcarsku a kanadské univerzity McGill a Torontská univerzita. Ačkoli jsou masově otevřené online kurzy stále ještě v experimentálním stádiu a potýkají se s mnoha problémy, instituce terciárního vzdělávání nechtějí zůstat pozadu a snaží se také využít slibný potenciál otevřených online kurzů. Zapojení dalších univerzit rozšíří možnosti v jazykové nabídce kurzů a oslovení širšího okruhu potenciálních studentů. Coursera i edX pracují na tom, aby studenti mohli za absolvované kurzy získat vysokoškolský kredit za poplatek, a plánují organizovat zkoušky pod dohledem podle doporučení Americké rady pro vzdělávání. Problémem MOOC nicméně zůstává, že více než 90 % studentů kurzy nedokončí.