Lidové noviny: Británie je posedlá žebříčky

Přečtěte si rozhovor Jitky Polanské se Štěpánem Kmentem, studentem teoretické pedagogiky na londýnské univerzitě a spolupracovníkem EDUin, který popisuje specifika britského vzdělávacího systému. Text vyšel 28. ledna v příloze Akademie Lidových novin.

Bývalý předseda České středoškolské unie Štěpán Kment v současnosti studuje obor Education Studies na University College London (UCL), v rámci něhož se mimo jiné zabývá také sociologií, politikou a nerovnostmi vzdělávání v národních a mezinárodních prostředích. Má tudíž možnost srovnání českého a britského školství: „V hodnocení škol jsou Česko a Velká Británie dva extrémy. V Česku se dbá na to, co se o škole říká, z webových stránek se toho člověk nic moc nedozví, bývají často jak přes kopírák, a výroční zprávy jsou nicneříkající formální dokument. V Británii je naopak těch grafů, tabulek a žebříčků tolik, že se vám z toho točí hlava.“

Jak došlo k tomu, že jste se začal zajímat o teoretickou pedagogiku?

Úplně na začátku byla asi volně přístupná publikace na webu Univerzity Palackého v Olomouci, kterou jsem náhodou objevil ve druhém ročníku gymnázia. Konstruktivismus ve vyučování matematiky se jmenovala. Osobně jsem na výuku matematiky vyloženě neměl štěstí. Ta knížka uváděla modelové příklady, jak předmět učit konstruktivisticky, a srovnávala tyto postupy s klasickou, formalistickou výukou. Autoři přesně popisovali důvody, proč se někteří žáci nechytají, nechápou souvislosti nebo jsou pozadu, a já jsem pochopil, že vina není jenom na mojí straně. To pro mě hodně znamenalo.

Jak byste ohodnotil své gymnaziální učitele?

Zažil jsem učitele velmi progresivní i velmi konzervativní. To mi mimo jiné pomohlo si ujasnit, jak v realitě vypadají různé přístupy a jaký na nás mají vliv. Využil jsem to pak při práci pro Českou středoškolskou unii. S matikou jsem na gymplu zápasil, ale měl jsem moc rád základy společenských věd. Učitel ZSV s námi vedl výuku v dialogu, dával nám materiály ke studiu, do značné míry přenášel odpovědnost za vzdělání na nás. Začal jsem se s ním o tom později bavit, půjčil mi knihu Moderní vyučování od Pettyho. Sám jsem si pak hledal další literaturu a byl jsem víc a víc v obraze. Uvědomil jsem si, že tak docela neplatí, že na vině neúspěchu je student, jak si někteří učitelé rádi myslí. Je to spíš tak, že když je výuka nediferencovaná, nota bene ještě latentně agresivní, tak se žáci stáhnou. Takové to „jak to, že to nevíš, vždyť je to jednoduchý!“. Když mi tohle kdysi říkávala matikářka, cítil jsem se trapně. Víceméně jemné zesměšňování ze strany učitelů mi vždy cestu k předmětu spíš zavíralo.

Českou středoškolskou unii jste později vedl. Jak dlouho?

Dva roky, od druhého do čtvrtého ročníku. A téma pedagogiky a didaktiky jsme tam tehdy otevřeli jako nové. Hodně to zarezonovalo, ukazovalo se, že spousta kolegů má s učiteli frustrující zkušenost.

Co unie řešila předtím? Co už by studenty mělo zajímat víc než podmínky na školách, co, jak a proč se učí?

Historicky byla Unie postavená na lidech z Pražského studentského summitu, politické simulace OSN. V hledáčku aktivit bylo především občanské vzdělávání. To, že výuka na školách může vypadat různě, že může být transmisivní nebo komunikativní nebo konstruktivistická, jsme skoro neřešili. Chyběl nám i slovník, jak to pojmenovat. Myslím si, že hodně z nás mělo navíc zafixované, že když někoho učení nebaví, je to flákač, a že se to musí překonat.

Teorii pedagogiky jste šel studovat do zahraničí, protože u nás takový obor zatím neexistuje?

Ze začátku jsem váhal, jestli si vybrat tak úzký profil. Education Studies byly a stále jsou okrajový obor. Nicméně pak jsem si přečetl sylabus a viděl, že tam je kombinace předmětů jako psychologie, sociologie, neurověda nebo politologie – všechno ve vztahu ke vzdělávání a školství. To mě přesvědčilo. Navíc University College London si v oboru vzdělávání drží první místo ve světových žebříčcích řadu let po sobě i proti zvučným jménům, jako je Harvard nebo Oxford a Cambridge.

Uměl byste srovnat slabá místa britského a českého vzdělávacího systému?

V tom českém mě zlobí velký počet nekvalitních učitelů. A tenhle problém má vztah k nedostatku učitelů vůbec – ve výběrových řízeních na pozice učitelů a ředitelů škol až příliš často soutěží jeden uchazeč sám se sebou. Slabou stránkou britského systému je podle mého téměř manický důraz na námahu až dril. Úroveň stresu je mezi oběma zeměmi těžko srovnatelná. To, co někteří v Česku znají z gymnázií, je tam realita většiny škol na všech úrovních. Britské školství je posedlé neustálým zvyšováním standardů, berou velmi vážně mezinárodní hodnocení vzdělávacích systémů OECD PISA a mají mnoho vlastních centrálních testování žáků. Veřejná debata je plná hodnocení úrovně znalostí a dovedností, neustále se srovnávají s jinými státy na vrcholu žebříčků. Pro mě je taky podstatný rozdíl v dostupnosti kvalitní pedagogické literatury a výzkumu. To, co mám k dispozici na UCL, se s českými podmínkami dá těžko srovnat. Ale i u nás sem tam vycházejí důležité publikace, které popisují principy dobrého vzdělávání. A teď nemyslím příručky nebo učebnice, ale hodnotné úvahy, které posouvají společenskou diskusi dál.

Mluvil jste o nízké kvalitě českých pedagogů. Jak definovat nekvalitního učitele?

Špatný učitel je ten, kdo neumí uchopit výuku pedagogicky profesionálně, špatné výsledky pak hází na studenty a tím je často od učení odradí. O příčinách takového stavu se můžeme bavit: objem práce, nedostatek podpory a motivace vedoucí k vyhoření, je to samozřejmě také o penězích.

Britští konzervativci a labouristé mají odlišné představy o tom, jak ke vzdělávání přistupovat. Veřejná debata je polarizovaná. Na pedagogických školách střet názorů neprobíhá?

Velký rozdíl mezi labouristy a konzervativci se mimo jiné týká učitelské přípravy. Labouristé tlačí na to, aby se učitelé vzdělávali na univerzitách, konzervativci spíš prosazují learning by doing, učení praxí, mnohem méně akademické a spíš soustředěné do samotných škol. Teorie je redukována na minimum, v podstatě jde o tříměsíční kurz pedagogiky a dále se postupuje cestou reflektovaných praxí. Odráží se v tom i snaha prakticky řešit nedostatek učitelů, ale zřejmě také snaha obejít akademické prostředí, které je doménou levice.

U nás ale klade progresivní přístup důraz spíš na praxi a konzervativní naopak na formální pedagogickou přípravu. Z tohoto pohledu pozice konzervativců působí sympaticky, nebo ne? Nerodí se nakonec dobrý učitel přímo v kontaktu s praxí?

Těžko říct. Dá se to vidět i tak, že s odbornou přípravou, například se znalostí vývojové psychologie, kterou student získá na dobré univerzitě, pak tu svou třídu vnímá úplně jinak. Ale zároveň je fakt, že vzdělání na fakultě určitým způsobem formuje náhled studenta, někdo by mohl říct až politický názor. Proto se konzervativci snaží budoucí učitele od těchto levicových bašt odklonit. Je to i politická otázka, ne čistě jen odborná.

Dá se říct, že levice i pravice se v Británii shodnou na tom, že je potřeba se věnovat individuálně každému žákovi? Není rovný přístup ke vzdělávání v Británii i pravicové téma?

Ano, ale každá z těch dvou stran má jiné pohnutky. Pravicový náhled je posunout každého jednotlivce vzdělanostně co nejdál, a tím co nejvíc podpořit vzdělanostní ekonomiku. Přidanou hodnotou Británie jsou inovativní lidé a cílem je vytěžit jejich potenciál na maximum. To je pravicová rétorika. Mantrou je ono zvyšování standardů. Když promlouvá na veřejnosti někdo z ministerstva školství, tak to je samý standard a benchmark. Labouristům jde rovněž o vyrovnávání rozdílů, ale cílem je společenská koheze, nejen maximalizace ekonomických možností jednotlivce a země. Tahle shoda, byť ze základně odlišných pozic, na zájmu o každého žáka, se projevuje třeba tak, že se běžně měří přidaná hodnota dané školy s ohledem na znevýhodněné děti, neboli sleduje se, jak moc je umí posunout v jejich výsledcích. A ovlivňuje to celkové hodnocení školy. Chce-li škola mít „jedničku“, musí se snažit efektivně vzdělávat i slabé žáky.

Snaha o podchycení každého žáka s sebou zřejmě nese spoustu papírování. Jak to snášejí učitelé?

Velmi špatně. Mnozí ze školství odcházejí, a to v situaci, kdy je nedostatek učitelů ještě větší než u nás. Některé školy třeba v pátek neučí, protože nemají učitele. A průzkumy jasně říkají, že exodus učitelů je spojen s byrokratizací profese a celkově s objemem práce, která je spojená s neustálým přeměřováním žáků. K tomu se přidávají náročné přípravy na výuku i rozsáhlá hodnocení žákovských prací, které velmi často nekončí u známky. Učitelé nestíhají v rámci svého úvazku udělat to, co by měli, a kumulují přesčasy. Takže ministerstvo školství připravilo manuál pro školy, jak učitelům odlehčit.

Jaký má neustálé testování vliv na žáky?

Je prokázáno, že je příčinou zhoršujícího se duševního zdraví dětí. Upozorňuje na to například vzdělávací výbor britského parlamentu. A na zvyšující se počet psychických problémů reaguje vláda tak, že připravuje programy na zvýšení odolnosti dětí proti stresu. Řeší tím spíš následky než příčiny. Někteří z profesorů na UCL v tom vidí biopolitiku, sofistikovaný způsob ovládání lidí. Vzdělávání jako tvarování charakteru za cílem vyššího výkonu.

Hodně těch testů je ale jen interních a nerozhodují o dalším postupu žáka, nebo snad ano?

V základním školství ne významně, ale rozhodují o postavení školy. Jsou důležité pro učitele a vedení škol, takže jim je přisuzována velká váha, a proto se výsledkům testů uzpůsobuje výuka. Zhruba každé čtyři roky žák projde důležitým testováním. Některé ovlivní jeho postup, výsledky jiných slouží zřizovatelům a ministerstvu školství, které dává výsledky vybraných zkoušek do tabulek na internet. Rodiče si podle nich srovnávají školy. Panuje zkrátka kultura ligových pořadí. Ofsted, školní inspekce, má drápy. Školám dává nemilosrdně hodnocení známkami a rodiče se podle toho řídí. Česká školní inspekce by taky mohla zveřejňovat tabulky, ale zcela vědomě to nedělá. Je si vědoma rizik přístupu, který chce vše měřit a kvantifikovat.

Předpokládá se, že se v rámci studia teoretické pedagogiky důkladně seznámíte i se školní praxí?

Samotný obor existuje desítky let, ale až v poslední době se těší většímu zájmu. Není to praktický učitelský obor, studuje se vzdělávání a systém, který se kolem něj vytváří. Myslím, že získal na pozornosti vlivem předimenzovaného bludiště britských vzdělávacích konceptů a politik, a dobře postihuje i globální rámec, sbližování systémů v rámci globalizace, reflexe vzdělání jako ekonomického nástroje. Často padá teze, že dobrý vzdělávací systém rovná se výkonná ekonomika. Tohle se v Británii omílá stále dokola. Britové pro sebe cílí na excelentnost, ideálně na ekonomiku bílých a zlatých límečků.

Vzdělání jako příprava na budoucí profesi, nikoli jako nástroj harmonického rozvoje člověka?

Samozřejmě. V Británii existují i holističtější přístupy ke vzdělávání, ale není to určitě střední proud.

Dřív se o vzdělání tolik nediskutovalo, dnes i u nás média daleko více píší o školách, učitelích, jejich nedostatku…

Ano, to je dobře. Někdy se ale ze vzdělávání dělá úhelný kámen všeho. Špatná demokracie, nízký růst ekonomiky, nezaměstnanost, chudoba, společenské pře? To vše lze přece vyřešit tím, že se školy změní k lepšímu, budou výkonnější. I strukturální problémy a nízká sociální mobilita se podle stejného uvažování dají řešit především vzděláním. Tato až fanatická víra v moc školy ignoruje ostatní faktory, jako jsou regulace trhu, sociální politika nebo daňové zatížení. Škola není všelék.