Lidové noviny: Řekněme přesněji, co učit

Publikujeme rozhovor Radky Kvačkové s Janou Strakovou, který vyšel 25.4. v příloze Akademie Lidových novin, o revizi RVP, roli kompetencí, autonomii škol a jejich schopnosti s ní nakládat.

Společné jádro by mělo tvořit asi čtyřicet procent jasně stanoveného učiva, říká Jana Straková

Ta věta se v poslední době ozývá z různých koutů: Nejlepší by bylo vrátit se k osnovám. Rozuměj školním. Těm, které nedávaly učitelům volnost jako současné rámcové vzdělávací programy (RVP), na jejichž základě si školy mohou vypracovat program vlastní, nýbrž jasně říkaly: Jestliže je březen, nutno probírat desetinná čísla. A zdá se, že ministerstvo školství o větší míře unifikace uvažuje, i když příliš konkrétní zatím není. Myšlenku určité standardizace nezavrhuje ani odbornice na školskou problematiku Jana Straková z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Proč myslíte, že někteří učitelé, a není jich zřejmě málo, volají po návratu k rigidnějším osnovám? Vždyť rámcové vzdělávací programy vznikaly zejména proto, aby měli při výuce volnější ruce.

Jenže zároveň dostali předepsané vzdělávací cíle, v nichž se mnozí ztrácejí. Mají pocit, že není v jejich silách zvládnout všechny. Že objednávka, kterou plní, je definována příliš široce. Není zřejmé, co je v ní důležitější a co méně důležité. Některým učitelům by se podle mého názoru ulevilo, kdyby byla více konkretizována. Zároveň ale asi nikdo nepochybuje, že je třeba zachovat dostatečný prostor těm, kteří ho vítají a potřebují.

Zdá se, že některé učitele rozčiluje zejména termín „kompetence“. Jako by jim nebylo úplně jasné, co se tím přesně myslí.

Kompetence zahrnují nejen vědomosti, které byli učitelé tradičně zvyklí předávat, ale taky dovednosti, postoje a hodnoty. Koncipovat výuku tak, aby rozvíjela všechny druhy cílů, není vůbec snadné, zvlášť když jsme byli zvyklí na cíle čistě naukové, které ani nebyly formulovány jako něco, co žáci mají umět, ale jako něco, co je třeba probrat. Ve skutečnosti to vyžaduje mistrovství, které ale není dostatečně budováno. Asi je přitom dobré říct, že mluvíme o něčem, s čím nejsou problémy jen u nás. Být dobrým učitelem zkrátka není jednoduché.

Není to tak, že právě proto dostali učitelé větší volnost, aby měli čas na budování těch důležitých cílů? A aby rodiče kvůli tomu nemuseli shánět alternativní školy?

Já se domnívám, ale mohu se samozřejmě mýlit, že kurikulární reforma, jejímž důsledkem bylo právě zavedení rámcových vzdělávacích programů, nevycházela primárně z potřeb, které by byly rozpoznány u našich škol a učitelů, ale že byla motivována v první řadě zahraničními trendy.

Zahraničními trendy? Tedy něčím jako móda?

Tvůrci vzdělávacích politik vyspělých zemí začali koncem minulého století intenzivně hovořit o tom, že školní vzdělávání začíná významně zaostávat za vývojem společnosti a trhu práce. Z tohoto sdíleného přesvědčení, s kterým se ztotožnili i čeští tvůrci vzdělávací politiky, se zrodily reformy ve většině vyspělých zemí. Jejich cílem bylo vybavit děti pro svět, který se rychle mění, ve kterém je třeba se neustále učit novým věcem a činit složitá rozhodnutí a ve kterém jsou informace dostupné snadněji, než tomu bylo dříve.

To pořád nevysvětluje tu větší volnost.

Šlo o náročný úkol. A o to, aby školy měly při jeho naplňování větší autonomii. Vycházelo se z předpokladu, že větší možnost rozhodovat o své práci přiláká více talentovaných a tvořivých jedinců, kteří budou zárukou lepších výsledků. Větší možnost rozhodovat je důležitá i pro profesní růst.

Vy o tom uvolnění mluvíte v minulém čase, ale pokud vím, ve Spojených státech amerických školy, které mají téměř absolutní volnost ve způsobech výuky, a to za státní peníze, stále fungují. Říká se jim charter schools.

Vminulém čase o tom mluvím proto, že se bavíme o období vzniku reformy, které je minulostí. Jinak já se domnívám, že tato úvaha je stále platná a aktuální ve všech profesích: více svobody a zodpovědnosti přitahuje aktivní a schopné lidi. A pokud jde o ty charter schools, ony vznikají tam, kde uplatňování všeobecně platných pravidel a zvyklostí nevede k dobrým výsledkům. Kde je třeba hledat a nacházet nějaká neotřelá, nestandardní řešení. Nejčastěji to bývá v oblastech ohrožených chudobou a vysokou kriminalitou. Důvody vzniku charter schools jsou specifické, s kurikulární reformou mají společnou potřebu dát větší šanci iniciativě a také lokálním potřebám.

Máte dojem, že konkrétně naše kurikulární reforma, která umožňovala školám vypracovávat na základě daných pravidel programy vlastní, nesplnila očekávání?

Myslím si, že je možné, že jsme nabídli školám příliš velkou autonomii příliš brzy. V roce 2010 byla provedena velká studie zaměřená na země, jejichž vzdělávací výsledky se významně zlepšily. Asi bych měla říct, že se jednalo o země, jejichž vzdělávací systémy byly na různých úrovních vývoje. Studie zjišťovala, jaká opatření vzdělávací politiky byla efektivní v jednotlivých vývojových stadiích. A jasně ukázala, že zvýšená autonomie pomáhá v situaci, kdy pedagogové už jsou na určité profesní úrovni, to znamená, že už jsou na využití autonomie dostatečně připraveni. Zdá se mi pravděpodobné, že naši učitelé většinově neměli a možná stále ještě nemají dostatečnou profesní sebejistotu, aby autonomii oceňovali a věděli, jak ji efektivně využít.

Takže by bylo dobré vrátit se k osnovám?

Já si vůbec nemyslím, že je dobrý nápad vracet se k rigidním osnovám, a dokonce si ani nemyslím, že by to někdo chtěl učinit. Já jenom považuji za užitečné vymezit nějaké společné jádro, kterým školy budou mít povinnost vybavit v rámci povinného vzdělávání všechny děti. Připadá mi to užitečné proto, že to ukáže učitelům, co stát považuje v kurikulu za stěžejní.

Máte pocit, že tak dosud neučinil?

Myslím, že ne tak docela, neboť v rámcových vzdělávacích programech se všechno jeví stejně důležité, což považuji za jejich velký nedostatek. Hlavní důvod, proč bych uvítala společné jádro, je však velká a stále se zvyšující diferenciace základních škol v České republice, která vede k tomu, že některé školy se profilují jako dobré, mají žáky z motivovaných rodin a dobré výsledky a jiné jako školy zbytkové. Je známo, že v těch zbytkových žáci dosahují špatných výsledků. Myslím, že povinností státu je zajistit standardní vzdělání ve všech veřejných základních školách pro všechny děti. A tomu by společné jádro podlemého názoru mělo pomoci.

Jak obsáhlé by mělo to jádro být?

Osobně si představuju, že by mělo tvořit přibližně čtyřicet procent toho, co se žáci budou učit. Aby zbyl prostor na další věci, které učitel, škola nebo třeba i rodiče nebo žáci považují za důležité nebo které je zajímají. Tedy aby byla autonomie v dostatečné míře zachována.

Kdo byměl ono základní penzum stanovit?

Odborníci, učitelé, veřejnost. Najít konsenzus jistě nebude jednoduché a bude to dlouho trvat, ale já si nedovedu představit lepší cestu než ho hledat.

Je pěkné, že zmiňujete i veřejnost. Občas si říkám, jestli je rozumné, když o tom, co mají žáci umět na konci základní školy například z chemie, rozhodují jenom chemici. Vždyť to učivo bývá naprosto odlidštěné a většina žáků ho během několika dní zapomene.

Rozhodně by neškodilo, kdyby se přizvali i učitelé jiných oborů. Amožná by se návrh toho „nepodkročitelného“ minima měl dát k oponentuře i nějaké radě rodičů. Naučit se hledat ten konsenzus je klíčové, my to moc neumíme.

Není to tak, že o tom, co učit, rozhodují dnes jednotné přijímací zkoušky na střední školy a jednotné maturity?

Ano, je to tak a je to opravdu špatně. V obou případech. Protože požadavky k těmto zkouškám nevznikly na základě přemýšlení o tom, co by měl umět absolvent základní školy nebo majitel maturitního vysvědčení, ale více méně náhodným poskládáním toho, co je v rámcových vzdělávacích programech a co se bude dobře testovat. Výsledkem tohoto postupu je například maturitní test z českého jazyka, který je naprosto samoúčelný a příprava na nějž je pro žáky naprosto neužitečná. U přijímacích zkoušek do středoškolských oborů vidím ale ještě jiný, závažnější problém, který se však tak docela netýká náplně vzdělávání.

Jaký?

Spočívá v tom, že jsou určeny jen žákům, kteří se ucházejí o maturitní obory. Povedou k tomu, že vzdělávání žáků, kteří se do maturitního studia nehlásí, bude na druhém stupni základního vzdělávání zanedbáváno. Školy se budou zaměřovat hlavně na přípravu žáků, kteří chtějí zkoušky skládat, protože se budou obávat, že budou podle výsledků zkoušek hodnoceny. Žáci, kteří se nehlásí do maturitního studia, budou tak znevýhodněni nejen tím, že je rodiče nepřihlásí k maturitnímu studiu.

Považujete za znevýhodnění, že je rodiče nehlásí k maturitnímu studiu?

Jistě, protože ambice se odvíjejí více od rodinného zázemí než od dispozic žáků. A jak říkám, k tomu se přidá i snížená péče školy. To mi připadá nesprávné a nespravedlivé. Když mluvím o rodinném zázemí, nemám ovšem na mysli lásku nebo nelásku k dětem. Jsou rodiče, kteří své děti velmi milují a pečují o ně v mnoha ohledech, ale ve vzdělávání se příliš neorientují nebo mají jiné starosti než hledat pro potomka nejvhodnější školu.

Mluvíte o ambicích, ale ty se přece mohou týkat i práce rukama. Nepodceňujete řemeslo?

Řemeslo rozhodně nepodceňuju. Nelze ale popřít, že v dnešní době většina rodičů – a to i těch, kteří si přejí, aby se jejich děti živily řemeslem – trvá na maturitním studiu. Nelze jim to vyčítat. Správně se domnívají, že tím potomkovi zajistí lepší pracovní příležitosti, protože zaměstnavatelé, když si mohou vybrat, berou vzdělanější.

Jednotné přijímací zkoušky na střední školy byste nejraději zrušila, k jednotné maturitě máte výhrady. Jak byste si představovala alternativu těch zkoušek?

Přijímací zkoušky v této podobě bych rozhodně navrhovala zrušit. Pokud se týče standardizované maturitní zkoušky, vrátila bych se k návrhu kolegy Oldřicha Botlíka z roku 2001 zavést jakousi státní středoškolskou zkoušku, která by testovala opět středoškolský standard a byla by základní vstupenkou k maturitě. Gymnazisté by si ji třeba složili už ve druhém ročníku, jiní ve třetím, nebo i ve čtvrtém. A nadto by si školy organizovaly maturitu podle svého a podle nároků, které na své žáky kladou. Zavedení této zkoušky by představovalo užitečnou příležitost rozmyslet si, co od maturanta vlastně požadujeme.

Ano, takový návrh existuje. Počítá mimo jiné s tím, že by žáci mohli usilovat o složení státní středoškolské zkoušky vícekrát, protože „jejím smyslem a smyslem vzdělávání vůbec přece je, aby co nejvíce žáků dosáhlo požadovaných kvalit, nikoli aby byli vyřazeni pro neschopnost“.

S tím lze přece souhlasit. A mohlo by se dodat, že finanční prostředky investované do vývoje a zavedení státní středoškolské zkoušky by byly vynaloženy ve prospěch celého populačního ročníku, nikoliv pouze jeho části.

Možná jsme nabídli školám příliš velkou autonomii příliš brzy. Učitelé ještě nemají dostatečnou profesní sebejistotu, aby ji uměli využít.

2
Přidat komentář

avatar
2 Comment threads
0 Thread replies
0 Followers
 
Most reacted comment
Hottest comment thread
  Odebírat komentáře  
nejnovější nejstarší nejlépe hodnocené
Upozorňovat mě na
Zdeněk

ŠŠI už řeklo. Svými testy devastuje vzdělání.

Josef Soukal

“ Protože požadavky k těmto zkouškám nevznikly na základě přemýšlení o tom, co by měl umět absolvent základní školy nebo majitel maturitního vysvědčení, ale více méně náhodným poskládáním toho, co je v rámcových vzdělávacích programech a co se bude dobře testovat. Výsledkem tohoto postupu je například maturitní test z českého jazyka, který je naprosto samoúčelný a příprava na nějž je pro žáky naprosto neužitečná. “ Moc by mě zajímalo, čím by p. Straková svoje tvrzení doložila. Pokračovat by se dalo lecčím. Rád bych třeba p. Strakovou upozornil, že i dnešní maturitní zkoušku je možné opakovat a že zkouška, která nevyřadí… Více »