LN Orientace: Státní maturita – scestí objektivity

ilustrační foto by Bratislavská župa (flickr.com) (CC BY 2.0)

Publikujeme text středoškolského učitele Jiřího Lukáše, který vyšel 24. 9. ve víkendové příloze Orientace Lidových novin. Autor hodnotí šest let od zavedení státní maturity, jaké byly záměry a jaký je výsledek?

Už šest let se maturuje státně. Hlavním cílem zavedení centralizované státní maturity mělo být zvýšení objektivity zkoušky – srovnávání a srovnání všech maturantů. Všem stejně! Jak to dopadlo? Rozpačitě. Ukazuje se, že srovnávací objektivita vede k uniformitě, k omezení plurality vzdělávání.

Kam státní maturita jako taková směřuje, to se dá dobře pozorovat na češtině. Státní maturita z českého jazyka a literatury se týká všech – je (zatím) jedinou povinnou zkouškou pro všechny maturanty. Je tudíž důležitá. A v mnohém ovšem problematická. Minulý, letošní a příští rok jsou ve znamení utužení podmínek, a to v podobě určitých, zdánlivě nepodstatných změn. Důvodem k nim je úsilí o stále lepší srovnatelnost.

Maturitní zkouška z českého jazyka a literatury se skládá ze tří částí. První je takzvaný didaktický test, tedy zhruba třicet úloh, na vypracování je šedesát minut. U ústní zkoušky mluví žáci deset minut o jedné z dvaceti přečtených knížek a pět minut o pro ně neznámém nebeletristickém textu, například o dvou odstavcích ze školního řádu. Poslední částí státní maturity je písemná práce, „slohovka“, kde si maturant vybírá jedno z deseti zadání a během devadesáti minut má napsat text alespoň o dvě stě padesáti slovech.

Koukejte neznat epizeuxis!

V didaktickém testu došlo letos ke koncepční změně. Jsou v něm úlohy, k jejichž řešení se předpokládá výraznější znalost jazykovědné a literárněvědné terminologie než doposud. K získání bodů je třeba znát definice odborných názvů.

Jednou z úloh letošního maturitního testu byl úkol s epizeuxí. (To je jeden z mnoha typů uměleckého opakování slov, například verš v básni z Halasovy sbírky Torzo naděje: zvoní zvoní zrady zvon zrady zvon.) Hodně se o ní v poslední době mluvilo. Stala se totiž symbolem. Symbolem směřování státní maturity a symbolem tázání se po smyslu tohoto směřování. Úlohu, k jejímuž řešení bylo nutné znát definici epizeuxe, měla většina maturantů chybně.

Je důležité, aby uměl středoškolák epizeuxis? Ano. A taky ne. Ano, měl by vědět, že v jazyce je možné opakovat slova způsobem, kterým chce autor něco vyjádřit, v uvedeném příkladu třeba (historickou) naléhavost. Existuje mnoho druhů takového sugestivního opakování, mají i své názvy – anafora, epanados, epanastrofa, polyptoton a tak dále. Měl by je běžný maturant znát? Ne, neměl. Měl by je umět vnímat, používat, rozumět jim, avšak umět je pojmenovat a definovat, to smysl nemá.

Absurdní úloha o epizeuxi je dnes již veřejnosti dostatečně známá. Zkusme jinou, jednodušší. V testu se pracuje mimo jiné s pojmy souvětí souřadné a souvětí podřadné. Co je na tom divného? Vždyť tohle se učí děti na základní škole. Taky jsme se to učili. Je to přece základ… Jenže názory se různí. Nedávno – v roce 2013 v nakladatelství Academia – vyšla obsáhlá Akademická gramatika spisovné češtiny, kde se píše: „Přestože termíny ,souvětí souřadné‘ a ,souvětí podřadné‘ jsou běžné v lingvistice i (možná zejména) ve školní praxi, jejich teoretická i praktická hodnota je značně sporná.“ Akademici to vědí, autoři testu ne. Ano, učí se to už na základní škole. To ovšem neznamená, že je vyžadování znalosti takovýchto pojmů smysluplné. Je důležité rozeznat v souvětí (alespoň intuitivně) hlavní a vedlejší věty, třeba kvůli správnému psaní čárek. Ale umět definici souřadného a podřadného souvětí je k ničemu.

Dalo by se pokračovat. Je potřeba, aby středoškolsky vzdělaný člověk dovedl rozlišit střídavý a obkročný rým, jak to po něm chce jedna z testových úloh? Má znalost definice jednotlivých druhů rýmu smysl? Zvyšuje například taková znalost estetické působení básně? Nestačilo by, aby student věděl, co to je rým, aby ho uměl vnímat a používat? Nebo další příklad: Je nutné operovat v testu s pojmy jako „syntaktická chyba“? Nebylo by možné vyjádřit to pro běžného maturanta poněkud přístupnějším způsobem? Je nutné, aby někteří třeba nevyřešili úlohu proto, že nevědí, co je syntax?

Nabízí se otázka: Proč tato zvýšená terminologizace maturitních testů? Nabízí se i odpověď: Protože je potřeba objektivně srovnávat, rozlišit ty lepší a ty horší. A aby se dalo lépe rozlišovat, je potřeba dát do testu věci, o nichž se dá předpokládat, že je určitá část maturantů nezvládne (je zřejmé, že to budou asi především negymnazisté). A jaký je důsledek? Na školách se začnou vyučovat definice pojmů, mnohdy definice nepotřebné a zbytečné; výuka přece musí studenty řádně připravit na maturitu! Smysluplnost ustupuje srovnatelnosti. Stát ustanovuje, že pokud se někdo chce stát hasičem nebo zdravotní sestrou, měl by se naučit definici epizeuxe, podřadného i souřadného souvětí a tak dále.

Pěkně hovoř, ale jen chvilku

Ústní zkouška z češtiny, omezíme-li se pouze na její literární část, by měla ukázat, jak je student schopen vnímat a prožívat umění a jak je schopen o tomto smysluplně a kultivovaně mluvit. To je samozřejmě značně individuální záležitost. Maturitní rozhovor by to měl respektovat. Ústní zkouška by měla probíhat individuálně – podle toho, jaký je ten který student, jaká je ta která třída, jaká je ta daná škola. Ale ona tak probíhat nemůže. Nemůže, protože je třeba srovnávat. Proto je od loňska zavedeno nové opatření: musí se postupovat podle jednotného manuálu. O přečtené knize mají žáci mluvit deset minut, ve čtyřech částech, na každou část jsou tak dvě a půl minuty.

Jak to vypadá v praxi? Maturant, který si vylosoval například Máchův Máj, se třeba výborným způsobem rozhovoří o postavách – o Hynkovi, Vilémovi a Jarmile. Zdaleka ještě neřekl ani to nejdůležitější, avšak čas kvapí a zkoušející učitel studenta popohání: Výborně, maturante, ale musíme toho teď nechat, běžte dál. Teď je třeba, abyste pohovořil o Máchově jambu, oxymóru, epizeuxi… Platí to samozřejmě i naopak, student skvěle mluví o Máchově jambu atp., ale už je potřeba přejít k Hynkovi, Vilémovi a Jarmile. Je nezbytné probrat všechny povinné části, byť povrchně. Je třeba srovnávat podle objektivních kritérií. I za cenu omezování individuálního přístupu, jedinečnosti a originality. Ústní maturitní zkouška se tak často stává výčtem izolovaných informací. Není tudíž tím, čím by měla být, k čemu má být žák ve škole veden: ke schopnosti, ještě jednou to zopakujme, vnímat a prožívat umění a ke schopnosti o tomto smysluplně a kultivovaně mluvit.

Doufám, že to oceníte

Pro písemnou práci bude příští rok znovu zavedeno to, co před několika lety zákonodárci zrušili – centrální hodnocení. Slohovky tak nebudou opravovat ti, kdo žáky slohu učili, nýbrž anonymní centrální hodnotitelé. Písemné práce se opravují podle závazných, poměrně podrobných kritérií. Podle Cermatu (organizace zajišťující realizaci státních maturit) nejsou mnozí češtináři schopni podle těchto kritérií správně hodnotit. Nerozumějí jim řádně, a táž slohová práce by proto na různých školách mohla být hodnocena výrazně odlišně. Výsledky nejsou srovnatelné. Pokud se bude hodnotit centrálně, bude hodnocení objektivnější, výsledky srovnatelnější. V čem je problém?

Pokud učitelé pořádně nevědí, co vlastně Cermat od slohových prací očekává, nemohou to vědět ani jejich žáci. To, co považuje jejich češtinář za správné, nebo alespoň za akceptovatelné, může centrální hodnotitel vnímat jako chybné a nepřijatelné. Jenže žáka učí jeho učitel, nikoliv (anonymní) učitel centrální. Například v roce 2012, kdy bylo centrální hodnocení zrušeno, mohli maturanti psát příběh na téma Jak jsem se stal pověrčivým. Pokud pointou jinak třeba vynikajícího a bezchybného vyprávění bylo, že se jeho hrdina vlastně pověrčivým nestal, nesplnil student zadané téma a zkoušku neudělal. Tak jako se letos stala epizeuxis symbolem absurdity, bylo v roce 2012 takovým symbolem právě takovéto centrální hodnocení.

Pro dokreslení ještě jeden obraz ze školního života. Studentům druhého ročníku střední školy byla zadána slohová práce na jedno z loňských maturitních témat – Host do domu, hůl do ruky. Vypravování o nevítané návštěvě. Jedna ze studentek v úvodu své práce napsala: „Na začátek bych chtěla říct, že zadání vypravování o nevítané návštěvě jsem pojala jako metaforu, a proto návštěva není člověk, ale alkohol. Nevím, jestli by měli pochopení (myslí se centrální hodnotitelé – pozn. aut.), ale doufám, že vy oceníte můj pokus o menší literární ozvláštnění.“ Je zřejmé, že pojetí maturity ovlivňuje vzdělávání, v tomto případě neblaze.

Centrální hodnocení není spravedlivé. Je-li maturant hodnocen svým češtinářem, ví, co může očekávat. Když dostane trojku, čtyřku nebo třeba i pětku, ví, proč ji dostal. Hodnocení je předvídatelné. Ve zmíněném roce, kdy se opravovalo centrálně, mnozí studenti důvody svého často likvidačního verdiktu nechápali. Někdy tomu dokonce nerozuměli ani jejich učitelé. A bohužel se dá očekávat, že takové to bude iv příštím maturitním roce. Anonymizovaný systém hodnocení slohových prací, který na studenta pohlíží jako na číslo (či lépe čárový kód, jenž je mu přidělen), není úplně lidský. Hodnocení slohových prací by mělo být hodnocení někoho někým, nikoli anonymního kódu anonymním centrem. Žák by měl být posuzován podle toho, co a jak se učí. Místo toho mají být maturanti zkoušeni z toho, jestli se trefí do způsobu myšlení centrálního hodnotitele. Důsledek? To stejné, o čem už byla řeč: omezování individuálního přístupu, jedinečnosti a originality. Navíc: podle analýzy Cermatu – říká jeho ředitel Jiří Zíka – by zavedením centrálního hodnocení mohla neúspěšnost ve slohu stoupnout asi o deset procent.

Nedělejte s tím tajnosti

Jak letošní maturity dopadly? Detailně to nevíme. I to je absurdní. Cílem státní maturity sice má být lepší srovnávání, jeho podrobné výsledky se však organizátor, tedy stát, zdráhá zveřejňovat. Prý by je lidé mohli špatně pochopit. Výsledky jsou tajné. Na druhé straně se ukazuje, že po nabídce maturitního srovnávání není reálná poptávka. Koho zajímá, co má maturant na vysvědčení? Vysoké školy k tomu většinou nepřihlížejí, zaměstnavatele to nezajímá, pro žáka je důležité jediné: udělal/neudělal.

Můžeme se nakonec ptát: Kam toto maturitní srovnávání vede? Co je jeho asi nechtěným, avšak zákonitým důsledkem? Ukazuje se, že jde o systém, který deformuje středoškolské vzdělávání, jehož síla by měla být v rozmanitosti. Stát se domnívá, že maturitní centralizací zlepší stav školství. Ale v reálných třídách a sborovnách sílí pocit, že se děje něco nedobrého. Mnozí si myslí, že rozmanitost přístupů je vyšší hodnota než srovnávací objektivita. Myslí si, že maturita by měla respektovat různost žáků a škol. Myslí si, že jedním z cílů maturity by mělo být ocenění individuality. Myslí si, že pluralita je motorem pozitivního vývoje ve vzdělávání, uniformita pak příčinou stagnace.

O smyslu a směřování státní maturity by se měla vést širší společenská diskuze. Promýšlet by ji měli všichni a hlavním předpokladem by měl být zdravý rozum. To znamená, že například koncepce maturity z češtiny by neměla zůstávat výhradně v rukou češtinářů (jímž je i autor tohoto textu), protože kam to vede, to jsme měli možnost vidět – ke zduřelé epizeuxi.

 

1
Přidat komentář

avatar
1 Comment threads
0 Thread replies
0 Followers
 
Most reacted comment
Hottest comment thread
  Odebírat komentáře  
nejnovější nejstarší nejlépe hodnocené
Upozorňovat mě na
Josef Soukal

Převařovaná voda s jedním novým drobkem. Místy sporné, místy mylné; viz předchozí maturitní diskuse či diskuse pod výtahem z tohoto článku na České škole.