Udržují češtinu v zahraničí a připravují žáky na návrat do Česka. Mají k tomu dostatečnou podporu státu?

Často hovoříme o kvalitě výuky v Česku, o učitelích nebo o dětech s odlišným mateřským jazykem v českých školách, ale pro mnohé může být ne příliš známou informací, že české školy s českými učiteli a českými dětmi najdeme také v desítkách zahraničních měst po světě. Spolek Česká škola bez hranic eviduje zhruba 150 takových škol. Patnáct z nich uzavřelo s ministerstvem školství smlouvu o výuce češtiny a českých reálií v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Ovlivňují je přitom stejná rozhodnutí státu jako školy doma: otázky financování školství i to, jaké změny přinese chystaná revize RVP. Jaké to je udržovat naživu český jazyk a kulturu za hranicemi v roce 2026?

Z Českých škol bez hranic byla ta pařížská první, která v roce 2013 uzavřela dohodu s ministerstvem školství o poskytování českého vzdělávání v zahraničí. Co přesně znamená, že váš vzdělávací program schválilo MŠMT, co jste museli splňovat?

Lucie Slavíková-Boucher: Byli jsme sice první školou, která uzavřela smlouvu o poskytování vzdělávání v zahraničí, ale náš vzdělávací program, který jsme připravili, byl od začátku určen i všem dalším školám, které se chtěly touto cestou vydat. Vyšli jsme při tom ze zkušenosti s rozdílovými zkouškami z češtiny a českých reálií, které děti musely skládat do roku 2012.

V požadovaných výstupech naše školní vzdělávací programy plně korespondují s rámcovým vzdělávacím programem. Minimální rozsah ŠVP je 165 hodin čistého výukového času ročně, počítaných podle školského zákona, ačkoliv školy ve skutečnosti učí často ve větším rozsahu. Tento minimální rozsah ministerstvo školství nově uplatňuje i vůči dalším školám, které podepisují smlouvu o poskytování vzdělávání v zahraničí. Ty pak mají právo vydávat osvědčení platné v České republice a děti, které ho získají, nemusí skládat rozdílové zkoušky a automaticky pokračují do dalších ročníků. Pokud se rodina rozhodne vrátit v průběhu povinné školní docházky, dítě se na základě doložené docházky v zahraničí a tohoto osvědčení zapíše rovnou do odpovídajícího ročníku.

Věnujeme se dvěma předmětům – českému jazyku a literatuře a českým reáliím. Tyto předměty jsme začali vyučovat, protože to bylo něco, co zahraniční školy dětem dát nemohly. Do zahraničních škol dochází každý den, k nám o víkendu. Reálie vstupují do výuky systematicky až ve čtvrtém ročníku, tak jako v České republice, ale prostřednictvím připomínání státních svátků a tradic se objevují prakticky od předškolního věku, a od první třídy o to intenzivněji.

Takže výuka v zahraničí nestojí jen na jazyce, ale i na předávání české kulturní a historické identity?

S. B.: To je jeden z jejích velmi důležitých parametrů. Čeština s sebou nese kulturu, historické i současné reference, sociální povědomí dané společnosti. Na rozdíl od výuky v Česku tyto znalosti českého kontextu nikdo jiný dětem systematicky nepředává, pomineme-li rodinu, která třeba pravidelně cestuje do Česka.

Učíme spíše projektově, v každém ročníku se věnujeme některým tématům do hloubky, ale při tom sledujeme časovou přímku až do současných dějin tak, aby děti slyšely vždy to podstatné. Je to důležité proto, že ne všichni dojdou do devátého ročníku – někteří skončí na konci pátého z organizačních důvodů, protože děti začínají mít v běžné škole víc povinností a v některých zemích, včetně Francie, se učí i v sobotu. Kdybychom se drželi striktně českého systému, nikdy by se nedostaly k sametové revoluci ani k tomu, co formovalo náš současný stát.

Na druhém stupni začínáme přibližně od Marie Terezie a pracujeme výrazně do hloubky, zejména se současnými dějinami. Myslím, že je to potenciálně přínos i pro český způsob výuky, některé ze základních škol v Česku nedojdou za konec druhé světové války. Nám se naopak může stát, že nějakou drobnost vypustíme ve starších dějinách, ale vždy se dostaneme do moderní doby, aby děti chápaly genezi svých kořenů a současný vývoj své země.

Kateřina Malečková: Výuku jazyka lze propojit s aktuálním děním nebo připomenutím historické události. Témata moderních dějin otevírám už s žáky prvního stupně základní školy. Důležité je zvolit srozumitelnou a poutavou formu, která odpovídá jejich věku.

Z vlastní zkušenosti mohu říct, že děti navštěvující českou školu v zahraničí pak mnohdy vědí o českých dějinách 20. století více než jejich vrstevníci v Česku.

S jakými učebními materiály ve výuce pracujete? Používáte české učebnice, nebo si vytváříte vlastní?

S. B.: Je to velice individuální. V Paříži například vycházíme z učebnic od českých nakladatelů, které slouží spíše jako vodítko pro tempo výuky, ale učitelé si tvoří i řadu vlastních pracovních listů. Jinak to ani nejde, v každé zemi je situace jiná. Za posledních pár let vzniklo také několik pracovních skupin, které zpracovávají učebnice přímo pro žáky žijící v zahraničí, jde o mix mezi češtinou jako cizím jazykem a češtinou podle českých učebnic. Česká škola bez hranic v Londýně má například pro každý ročník vlastní učebnice spojené s pracovními sešity, kterými žáci musí projít. Mým snem je jednou napsat učebnici dějepisu, která by propojovala české, evropské a světové události.

Kontext světových dějin se dětem snažíme dodávat i různými projekty, ve kterých pak také vznikají materiály. Zpracovávali jsme například různé historické osobnosti, o kterých se v Československu nikdy nemluvilo z politických nebo jiných důvodů, a jejich propojení se zahraničím.

M.: Ve stejném duchu koncipujeme také Olympiádu v českém jazyce pro děti žijící v zahraničí. Minulý ročník byl věnován rodině Baťových. Děti velmi oslovila témata emigrace, života v zahraničí, budování značky i české identity. Doufáme, že se nám podaří uspořádat i další ročníky soutěže. Jejich uskutečnění však do značné míry závisí na finanční podpoře českých institucí či sponzorů. Olympiáda je nezisková a účast v ní je pro školy i individuální soutěžící bezplatná. Naše velké nadšení i pozitivní odezvy učitelů a žáků nás motivují hledat cesty, jak v projektu pokračovat. Zároveň ho průběžně rozvíjíme a otevíráme dalším skupinám žáků.

Letos se do soutěže v pilotním režimu zapojili ukrajinští a čeští žáci jedné brněnské základní školy. Ukrajinští účastníci mají díky životu v Česku výhodu každodenního kontaktu s češtinou. Přesto se při hodnocení prací ukázalo, že finalisté z českých škol v zahraničí ve srovnání s nimi obstáli – a v některých případech je svými výkony dokonce předčili.

Foto: archiv Lucie Slavíkové-Boucher

Čím se vaše materiály liší od těch, které se používají v českých školách?

S. B.: Více se pracuje s textem, někdy možná trochu s omezenější slovní zásobou. Záleží vždy na konkrétních dětech a na tom, jak dobrou výchozí znalost češtiny mají, a to školy nemohou zásadně ovlivnit. Dítě mluví tak dobře, jak se mluví doma. Pro nás je zásadní, aby děti byly schopny produkce souvislého textu, jak mluveného, tak i písemného, a aby chápaly texty na úrovni svého věku. Pokud bude jejich věta česká a budou mít bohatou slovní zásobu, drobnosti jako správné psaní tvrdého a měkkého „i“ doženou. Klíčové je, aby rozuměly roli slov ve větě – aby větě rozuměly a takovou větu dokázaly i samy vytvořit.

Dřív, když jsme se zaměřovali výhradně na české učebnice a gramatická cvičení bez kontextu, děti pracovaly bezchybně, ale vůbec nevěděly, co doplňují. Nerozuměly sdělení ani slovním obratům. 

Takže jejich čeština nemusí být nutně „školsky správná“?

S. B.: Nejdřív je důležité rozlišit, že vedle Českých škol bez hranic, které mají vzdělávací program navázaný na RVP s očekávanými výstupy, existuje řada menších komunitních škol a školiček, které si stanovují vlastní cíle podle potřeb místní české komunity. Ty mohou mít úplně jiná očekávání, ve většině z nich jsou Češi usazení bez vidiny návratu do českého školního systému. Cílem těchto komunit je, aby dítě zůstalo v českém prostředí a češtinu mohlo sdílet s někým, kdo je na tom podobně. Výuka tam je méně formální. Tyto komunitní školy mají svou vlastní důležitost a neměli bychom na ně zapomínat.

M.: Pro mě je zásadní, aby děti češtinu ovládly po komunikační stránce. Stejně přistupuji i ke svým studentům, kteří se ji učí jako cizí jazyk. Pády a proměnlivé koncovky mohou některé z nich znejistit natolik, že raději mlčí, než aby riskovali chybu. Ujišťuji je proto, že chybný tvar slova zpravidla nebrání porozumění. Především chci, aby se nebáli mluvit.

Individuálně také připravuji české děti žijící v zahraničí ke každoročnímu „přezkoušení“ z českého jazyka v Česku. Většinou se česky výborně dorozumí a mají bohatou slovní zásobu. Ne vždy jsou však zvyklé na způsob, jakým se s jazykem pracuje v českých základních školách. Výuka zde bývá zatížena velkým množstvím jazykovědné teorie a odborné terminologie. Naproti tomu jednotlivé složky komunikační kompetence nejsou dostatečně rozvíjeny, bývají mnohdy opomíjeny nebo je jejich zvládnutí považováno za samozřejmost.

S. B.: Škola je definována svou komunitou a ta má různé požadavky. Ne každý chce docházet po 32 sobot během školního roku a ne každý rodič v dítěti vybudoval dostatečnou češtinu, aby školu vůbec mohlo navštěvovat. Čím je daná země od Česka vzdálenější, tím je to složitější. Když je škola velká a buduje zázemí – my přijímáme děti už od 18 měsíců – rodiče mají šanci, že jim ten vlak v jazyce neujede. Ale i tak je to každodenní boj. 

Kateřino, vy se snažíte zapojovat do práce s českou komunitou i své zahraniční studenty češtiny na univerzitě. Jak to probíhá a co to oběma stranám přináší?

M.: V Dijonu působím mimo jiné na Carnotově lyceu, kde více než sto let existuje tzv. česká sekce. Tento program nabízí českým žákům vybraným v konkurzu středoškolské studium s maturitou podle francouzských osnov, doplněné hodinami českého jazyka a literatury, které vede lektor vyslaný z ČR.

Zároveň už čtvrtým rokem spolupracuji s krajanským spolkem Pont franco-tchèque Dijon. Kulturní, vzdělávací a společenské akce našeho spolku jsou otevřeny široké veřejnosti i mým francouzským studentům češtiny. Jsou příležitostí k propojování česko-francouzského světa. Čeští studenti se při nich ujímají role ambasadorů vlastního jazyka a kultury, ti francouzští přirozeně posilují vztah k českému jazyku a k České republice. Někdy se zde zrodí přátelství, která přesahují rámec samotných akcí. 

Dalším příkladem spolupráce je překladatelská soutěž „ČESKY rozumím, mluvím, čtu, píšu a překládám!“. Děti z celého světa v ní překládají texty současné české literatury pro děti a mládež do jazyka země, v níž žijí. Jako hodnotitelka francouzských překladů jsem přirozeně zapojila do práce i své francouzské vysokoškolské studenty – experty cílového jazyka překladu. K posouzení žákovských prací zároveň potřebovali i znalost jazyka českého. Na lekcích studenti pracovali s výchozím českým textem a setkali se tak s jinou češtinou, odlišnou od té z učebnic. Myslím, že setkávání komunit a vytváření prostoru pro spolupráci je přínosem pro všechny: učiteli umožňuje propojit různé oblasti jeho práce a studenti si odnáší zkušenosti, které jim samotná výuka ve třídě obvykle nenabídne.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání prochází revizí. Jak se vás tyto změny dotýkají a dostáváte od MŠMT nebo NPI nějakou metodickou podporu?

S. B.: Byli bychom rádi, kdyby se v našich smluvních školách ještě více prosadil systém zaměřený na prolínání literatury a čtení ze současných textů, který máme v Paříži. 

Revize se snaží školám rozvázat ruce – není tak rigidní jako dřív, kdy každý ročník měl přesný výstup. To je směr, který nám vyhovuje. A podporu NPI, pokud ji potřebujeme, máme. Po školení od NPI jsem nabyla dojmu, že je tendence RVP posunout přesně tímto směrem, učit propojeně napříč obory a tématy. Proto si myslím, že s přechodem nebudeme mít potíže.

Jak u vás probíhá ověřování kvality výuky? Kontroluje výsledky nějak ministerstvo školství, že výuka skutečně dosahuje srovnatelných výsledků s výukou v Česku?

L. S. B.: Kvalitu zajišťují pedagogové-garanti výuky pro 1. a 2. stupeň, kteří splňují kvalifikační požadavky. Hodnotíme pouze slovně, se zaměřením na různé kompetence, z nichž se znalost českého jazyka a literatury skládá. Máme na to kompetenční tabulky, například předmět Český jazyk a literatura je rozepsán do dvanácti kompetencí. Gramatická část, tedy pravopis, tvoří jen jednu položku z celé tabulky, zbytek jsou komunikační kompetence. Rodiče tak mohou sledovat, jak se dítě v ovládání jazyka postupně posouvá.

Minimálně jednou za pět let nás rovněž navštěvuje ministerstvo školství, a to při obnovení nebo novém podpisu smlouvy na škole. Jde o celkem hloubkovou kontrolu – zástupci ministerstva docházejí do výuky a posuzují, jak škola funguje. Dlouhodobě spolupracujeme také s inspektorkou Evropských škol, která nám dávala zpětnou vazbu už k úplně prvnímu školnímu vzdělávacímu programu, který jsme psali.

Foto: archiv Lucie Slavíkové-Boucher

V některých případech se žáci ze zahraničí ale mohou vracet i zpět do českého systému. Jak to z vaší zkušenosti probíhá, je to pro ně složité? Sledujete, jak se daří i těmto dětem?

S. B.: U žáků, kteří se vrací do Česka třeba i jen na přechodnou dobu, máme dotazník sledující, jakým způsobem se po návratu zařadili. V zásadě se ale nestává, že by s tím měli nějaké potíže. Je důležité, aby dítě na konci devátého, případně pátého ročníku, mělo všechny nástroje k tomu, aby se zorientovalo v českém systému. Určitým cílem může být i schopnost domluvit si brigádu nebo napsat dopis své první české lásce. Máme také zpětnou vazbu od rodičů, kteří nechávají děti skládat i rozdílové zkoušky, přestože od nás dostávají osvědčení platné v Česku, že je vždy v pořádku složí.

Dáváte svým učitelům metodickou podporu? Jak se to liší oproti českému systému DVPP?

S. B.: Možností profesního rozvoje máme hodně, ale je to jiné, není to ucelený systém srovnatelný s DVPP. Snažíme se ale vytvářet systematické metodické zázemí pro učitele nejen ve vlastní síti, ale i pro všechny učitele češtiny v zahraničí: metodické semináře, kulaté stoly, prezenční setkání i online webináře. Velmi důležitá je i samotná možnost setkávání – z pojmenovaných potřeb pak přirozeně vyplyne, na jaké téma by bylo dobré něco zpracovat. 

NPI také pořádá různé webináře, ale naši učitelé jsou často dobrovolníci nebo mají i jiné zaměstnání, takže ne vždy na to mají čas. Na webináře k novému RVP nám ale vyšli vstříc a zařadili je do večerních hodin, což bylo skvělé.

M.: Moje situace je v tomto ohledu jiná. Jsem lektorkou vyslanou ministerstvem školství v rámci programu Čejka. Díky tomu mám přístup k dalšímu vzdělávání. Vyslaných lektorů s těmito možnostmi je však jen několik desítek, v zahraničí působí velké množství dalších učitelů, kteří nejsou vysláni státem, a ti mají odlišné podmínky.

Jaký to má vliv na jejich motivaci se vzdělávat? V Česku je totiž míra sebevzdělávání učitelů velmi individuální. Je snaha to změnit skrze kariérní systém, mimo jiné prostřednictvím pozic mentorů a metodiků. V zahraničí je to ale velmi odlišná situace. Mohlo by něco podobného fungovat i u vás?

S. B.: Myšlenku mentorů máme už dávno, jednou z nich je právě Kateřina. Narážíme ale na možnosti financování. Systémová podpora je zde oproti českým školám omezená. Dobrovolnická činnost je sice báječná, ale není možné ji dlouhodobě dělat na plný nebo poloviční úvazek zadarmo. Kdybychom měli prostředky, organizace mentorů by pro nás byla snadná, máme řadu zkušených učitelů, kteří by byli schopni vést ostatní. Zatím to děláme formou skupinových webinářů, nikoli individuálního vedení.

Co se týče motivace, myslím, že učitelé v zahraničí mají chuť něco dělat pro svou zemi a cítí, že je důležité se dál vzdělávat. Nemáme v tomto ohledu proto problém. Je zajímavé, že se na tyto webináře hlásí i učitelé z Česka, možná právě proto, že učíme trochu jinak.

Kariérní systém se na nás ale bude těžko aplikovat, stát systémově tyto učitele neplatí, takže na ně těžko bude vztahovat konkrétní parametry. Navíc jsou učitelé podřízeni právnímu systému země, kde působí, a ten může mít úplně jiné požadavky než český.

M.: Mnozí lidé, kteří se v zahraničí zapojili do výuky češtiny, ať už jako učitelé, nebo dobrovolníci, původně chtěli svým dětem předat mateřský jazyk a znalosti o své rodné zemi. Jejich osobní motivace je proto velmi silná. Školy založené na dobrovolnické práci však mají na další vzdělávání učitelů omezené prostředky.

Jezdí k vám čeští učitelé i třeba na stáže nebo stínování?

M.: Ano. Nedávno u nás strávil dva týdny na stínování kolega, který vyučuje fyziku ve francouzštině na Gymnáziu Jana Nerudy. Loni nás navštívila také kolegyně z gymnázia v Karviné, kde učí matematiku. Metody výuky na Lycée Carnot ji nadchly. Výměna zkušeností přitom probíhá i opačným směrem: francouzští učitelé navštěvují české školy, aby poznali naše přístupy k výuce cizích jazyků.

Sama bych uvítala příležitost nahlédnout do výuky kolegů. Náslechy považuji za nesmírně cenné – umožňují nám získat odstup od vlastní praxe, poznat jiné přístupy a vystoupit ze zajetých kolejí.

Z celého rozhovoru mi vyplývá, že veškeré zmíněné aktivity z velké části stojí výhradně na nadšení a iniciativě konkrétních lidí. Financování je jednorázové a projektové, a tudíž i náročné na plánování dopředu…

M.: Všechny nadstavbové aktivity vyžadují hodně času a energie. Jakmile se však člověk v novém prostředí zorientuje a vybuduje si síť kontaktů, jde to snáze. Ve Francii působím téměř patnáct let, takže už vím, na koho se obrátit a jak zde věci fungují. Nově příchozí lektor nebo učitel se nejprve musí soustředit na samotnou výuku a zorientovat se v místních podmínkách. Teprve potom má prostor rozvíjet další spolupráci a vlastní projekty. Navázání spolupráce lektora s krajanským spolkem nebo s českou školou považuji za základ. Řádně registrovaný krajanský spolek může každoročně prostřednictvím ambasády žádat Ministerstvo zahraničních věcí o finanční podporu. Výsledek žádosti ale není jistý, což dlouhodobé plánování naší činnosti výrazně komplikuje.

S. B.: Semináře, olympiáda, překladatelské soutěže, spolupráce s komunitou – to všechno děláme, protože to chceme dělat a protože víme, že to má smysl. Systémová opora za tím ale nestojí. A to je dlouhodobě neudržitelné.