Stejné otázky jako česká revize RVP řeší řada zemí v Evropě i mimo ni

27. 9. 2021
EDUin
bEDUin_clanek_obrazek4

Co přinesl týden  20. 9. – 26. 9. 2021 

Krátce:

Výrok týdne: „Moji studenti na gymnáziu jsou nyní mnohem kritičtější k obsahu výuky. Tím, že byli dlouho doma a najednou ve škole zase tráví dlouhé hodiny, mnohem víc posuzují, jestli jsou ty hodiny opravdu smysluplné. Nad tím se předtím zas tolik nezamýšleli…. Řeší, jestli je nutné být ve škole od sedmi do půl čtvrté a zda jsou všechny hodiny opravdu přínosné,“ říká předsedkyně Učitelské platformy Petra Mazancová (DeníkN).

V souvislostech:

  • NIC SE NEODEHRÁVÁ VE VZDUCHOPRÁZDNU. STEJNÉ OTÁZKY JAKO ČESKÁ REVIZE RVP ŘEŠILA A STÁLE ŘEŠÍ ŘADA ZEMÍ V EVROPĚ I MIMO NI
V Česku se začátkem nového školního roku po několikaleté pauze jmenováním Expertního panelu znovu odstartovala revize rámcového vzdělávacího programu pro ZŠ (RVP), který má během příštích několika měsíců za pomoci „zdola“ dojít k pojmenování principů, jimiž se později budou řídit konkrétní změny (včetně v poslední době hojně propíraných škrtů v učivu) v samotném dokumentu. Řada jiných zemí už touto cestou prošla, včetně diskuse o takových tématech, jako je redukce učiva či kompetence a/nebo znalosti, a mají za sebou i zkušenosti s jejich implementací.
Kniha Dominika Dvořáka, Jakuba Holce a Michaely Dvořákové Kurikulum školního vzdělávání: Zahraniční reformy v 21. století (vydala Pedagogická fakulta UK v roce 2018) zaznamenává kontext, v jakém o změnách kurikula přemýšlejí v jiných zemích a cestu, kterou úvahy o školním kurikulu prošly od 60. let minulého století, kdy se představy o tom, co se mají děti ve škole naučit, začaly měnit. Tehdy už například „takzvaná nová sociologie vzdělávání v tradičním ‚akademickém‘ učivu spatřovala překážku, která brání sociokulturně znevýhodněným dětem v akceptování cílů školství, a tím v úspěchu ve vzdělávání.“
Nová školní kurikula, která i na základě těchto myšlenek vznikla, zpochybnila dělení učiva přísně podle předmětů i jejich hranice a přinesla tzv. kompetenční pojetí. To upozaďuje faktografii a zaměřuje se na práci s informacemi a na utváření a rozvoj dovedností. „Za raný a modelový případ se považuje skotské národní kurikulum – Curriculum for Excellence (jeho vývoji se kniha podrobně věnuje – pozn. red.), dalšími příklady by mohly být Wales, Nový Zéland a také naše rámcové vzdělávací programy,“ píší autoři publikace. Typické je pro tento typ školního kurikula zaměření se na vzdělávací výstupy, na proces učení, důležité je spíše „jak“ než „co“ učit, učitel se stává autonomním tvůrcem kurikula.
Odlišným směrem se vydaly konzervativní revize kurikula z posledních desetiletí, pro které je typická snaha o přesnější vymezení obsahu vzdělávání (učiva), a to jako reakce na podle autorů knihy „reálné problémy nových kurikul mj. s nedostatečným vymezením obsahu, s ověřitelností měkkých kompetencí jako cíle vzdělávání, s přeceněním schopnosti učitelů vytvářet kurikulum aj.“ Příklad vidí třeba ve švédské nebo anglické kurikulární revizi. Upozorňují také na to, že reforma kurikula je zadání státu školám a že je směrována v první řadě politickým rozhodnutím: „Úsilí o taxativní stanovení kánonu často souvisí s pocitem ohrožení tradičních (národních) hodnot a snahou, aby školy pečovaly o společnou nacionálně založenou identitu. Formulování kánonu může být iniciováno především politiky, ale může být motivováno i odborně – například argumentací, že bez porozumění tacitním základům kultury dané země nelze plně participovat na životě společnosti.“
Že je možné se při revizích kurikula pohybovat od jedné krajnosti ke druhé, ilustrují autoři na příkladu nizozemského kurikula dějepisu: „Nizozemsko kolem přelomu tisíciletí postupně zestručňovalo kurikulární rámec, u kterého se předpokládala velká aktivní součinnost škol a učitelů při jeho dotváření (…) nyní platné modelové kurikulum pro primární stupeň odráží především tento trend a lze jej označit za extrémně minimalistické (…) V reakci na toto pojetí obsahu vzdělávání byl v roce 2006 vytvořen „Holandský kánon“ (A Key to Dutch History, 2007), který naopak představuje linii padesáti položek reprezentujících podle autorů klíčová fakta nizozemských dějin.“
Samozřejmě popis „nového kurikula“ představuje určitou modelovou kategorii, stejně jako je tomu v případě jeho konzervativních protějšků. V praxi obvykle rámce bývají kompromisní, do určité míry hybridní, vykazují znaky více přístupů, někdy i poměrně odlišných. Pupala, Kaščák a Humajová (2007, s. 37) upozorňovali na to, že škola i své non-kognitivní úkoly plní prostřednictvím cílů kognitivních, což můžeme aplikovat i na kompetence (včetně „měkkých“) a říci, že v optimálním případě je rozpor mezi klíčovými kompetencemi a předměty jen zdánlivý. Existence obou přístupů vlastně odráží v kurikulu trvale přítomné dilema, zda úkolem školy je především předání tradice, anebo příprava pro budoucnost. (Konzervativcům jde nepochybně také o budoucnost, ale věří, že nejlepší příprava na ni spočívá právě v osvojení tradice.) V praxi ale podle autorů rámcové dokumenty, které upravují obsah a cíle vzdělávání, obvykle bývají kompromisem.

Výběr z Edukalendáře:  

  • 5. 10. → Praha → konference Jak se žije malotřídkám
  • 19. 10. → Praha → konference S asistenty k lepší škole

 

logo-author
Našli jste v článku chybu? Napište nám, prosím, na korektor@eduin.cz.
 

Mohlo by Vás zajímat

Listovat všemi články