Efektivita je často prázdné slovo, říká Michal Orság

EDUkační LABoratoř, kterou Michal Orság jako kreativní ředitel vede, zprostředkovává zahraniční bestsellery o vzdělávání. Knihy spojuje filozofie, která v lecčems odporuje místním zažitým představám o tom, čím se moderní vzdělávání vyznačuje. „Uvádíme na scénu myšlenky, které by mohly zajímat konzervativně založené učitele, ale ti nás moc nečtou. Možná si myslí, že nic nového už vědět nepotřebují. Zato progresivní učitelé vyznávající moderní koncepty se rádi vzdělávají a o naše knihy projevují zájem. I když s nimi někdy nesouhlasí, zamýšlejí se nad nimi,“ říká.

text: Jitka Polanská
foto: archiv Michala Orsága

Vybavujete si, co vás přivedlo k zájmu o pedagogiku, nebo jste snad chtěl být učitelem odmalička?

To ne, vystudoval jsem strojní průmyslovku. Ale tam jsem potkal naprosto výtečnou učitelku českého jazyka. Byla jen pár let po škole, ale dokázala na mě přenést lásku ke knihám a jazyku. Ovlivnila mě tak silně, že jsem se nakonec rozhodl jít studovat češtinu a angličtinu jako učitelský obor. Ono to bylo i tím, že průmyslovka mě trochu zklamala. Když jsem si jí v deváté třídě vybíral, maloval jsem si, že se tam naučím hlavně IT, což tak nebylo.

Čtyři roky jste učil a pak jste nastoupil do EDUkační LABoratoře. Proč a kdy tahle organizace vznikla?

Někdy v roce 2014, jako odnož slovenské neziskovky EDULAB, které se zabývá tématem digitálního vzdělávání. To byl původně i náš úkol. Chtěli tentýž model aplikovat i v Česku. Byl jsem přijat jako zaměstnanec a řešilo se spíš vybavení škol technologiemi a vzdělávání učitelů v IT kompetencích. To jsme ale postupně začali odpouštět. Více nás zajímala témata jako formativní hodnocení a efektivita školní výuky. Vedení na mě přešlo asi za rok po nástupu.

Efektivita výuky není něco, o čem by tu hodně diskutovalo, nezdá se vám?

Efektivita je buzzword, vyprázdněné slovo. O efektivitě mohu mluvit tehdy, když mám nějaká data, pak teprve je debata o něčem.

Nebo se to téma obchází z obavy, že jakmile se zaměříme na efektivitu, bude se pak ve školách pořád testovat? Budeme směřovat k výkonové škole, což současný kánon moderní pedagogiky nepodporuje?

Já proti výkonovému zaměření vlastně nic nemám, řadím se asi spíš mezi tradiční učitele. Ale s jedním velkým a podstatným rozdílem – výuka musí být responzivní. A to je moderní požadavek. Co to znamená? Učiteli musí záležet na tom, co a jak žáky vyučuje, a zda se mu to daří. To musí sledovat. A dobrý učitel se zajímá o každého žáka ve třídě, nejen o ty, co lehce podávají nejlepší výkon.

Kdy je tedy učení efektivní?

Když bere v úvahu poznatky kognitivních věd o efektivním učení. A ty vracejí do hry nutnost procvičování, promyšleného opakování, postupného vylepšování, ale i drilu.

Upřímně, o drilu je tu slyšet jen z velmi konzervativních kruhů, jinak by to slovo už nikdo nepoužil. Spíš se upřednostňuje kreativita a objevování.

Já si nemyslím, že nejefektivnější způsob výuky je ten, kdy si žáci mají na řešení přicházet sami. Často je účinnější je problémem provést. Ve škole také nemá jít o to, aby se žákům prezentovaly co nejpestřejší a nejzábavnější aktivity, ale aby se žáci – všichni žáci – naučili co nejvíce. Když vidí, že se jim to daří, pramení z toho i jejich dobrý pocit a pozitivní vztah k učení.

K tomu je mimo jiné potřeba, aby učitelé přicházeli do hodin s jasným cílem. Na školeních mi sice práci s cíli odkývají, ale když to začneme rozebírat, ukazuje se, že s nimi mnoho učitelů pracovat neumí. Přitom je naprosto zásadní, aby nejen oni, ale i žáci, věděli, kam výuka směřuje. Jinak to je, jako když vás posadím do auta k řízení a budu vás navigovat: doprava, doleva, rovně – no a jsme v cíli. Nevíte, kde jste, protože nevíte, kam jste jeli.

Žákům je tedy třeba říct, kam se jede. Cestu si pak mohou vybrat podle vlastního uvážení?

Ne tak docela. Když jim dáváme úkol, je nutné definovat kritéria, jak chci, aby výstup vypadal. To se dnes také velmi podceňuje. Já prostě žákům musím říct, jaké má jejich práce mít náležitosti a to i ty formální. Úkol musím zakotvit v jeho upřesnění, které je povede. Ideálně jim i ukážu, jak by výsledek měl vypadat. Nenechám je tápat v dohadech, to učení nepomáhá. Cíle a kritéria jsou strašně důležité, přitom učitelé se často domnívají se, že žákům nemusí přesně říkat, jak má výsledná práce vypadat. „To je přece jasné”, říkají, nebo taky „to už by měli vědět a umět”. Omyl – učitel by neměl předpokládat, že je něco jasné. Dám vám stejný příklad, který dávám učitelům: když vám řeknu, abyste srovnali raná a pozdní díla Pabla Picassa a víc vám k tomu neprozradím, budete si s tím vědět rady? Jak budete například vědět, kolik jich máte srovnat a jakým způsobem? Budete v tom úkolu nejistí.

Knihy, které vydáváte, do určité míry oponují moderním pedagogickým myšlenkám, které tady zakořenily. Přitom je paradoxně čtou, a se zájmem, právě progresivní učitelé, s jejichž pojetím výuky ty publikace v některých oblastech polemizují.

Je to pravda, konzervativní učitelé se o naše knihy až tak moc nezajímají. Asi si myslí, že už ví, jak mají učit a nic nového vědět nepotřebují. Progresivní učitelé se rádi vzdělávají a čtou nás. A i když s něčím nesouhlasí, zamýšlejí se nad tím. Poslední kniha, kterou jsme vydali, Sedmi mýtů o vzdělávání, která je takový antimanifestem moderní liberální pedagogiky, je dost polemická, tam možná nějaké silnější reakce budou. A je to taky první kniha, o kterou projevili zájem i konzervativní učitelé. Možná je potěšilo, že je psaná tak nekompromisně.

Co autorka, Britka Daisy Christodoulou, říká tak provokativního?

Napadá poměrně rozšířené tvrzení, že škola nemusí ztrácet čas s tím, aby žáka učila informace, protože ty si může sám vyhledat, a je třeba ho učit hlavně kompetence. Kniha tomuto pojetí oponuje argumentem, že bez určité úrovně znalostí žák hledá informace nekvalitně, neumí rozlišit podstatné od nepodstatného, při samostatné práci využívá bezduchý copy-paste a vytváří velmi ploché referáty. I když techniku hledání na internetu umí, nevyzná se v informacích, které tam najde. Jeho schopnost najít a použít informace je blokována zásadními neznalostmi. Na znalosti získané ve škole autorka klade velký důraz.

Co byla vaše úplně první publikace a jaký byl ohlas?

Zavádění formativního hodnocení od Dylana Wiliama a byla to trefa. K Dylanu Wiliamovi česká pedagogická obec vzhlíží a formativní hodnocení je nyní velký pojem, který začíná prosakovat i do běžných médií. Je kolem něj ale spousta nejasností a nesprávných interpretací, které se snažíme uvádět na pravou míru.

A co to tedy je, jednou větou?

Formativní hodnocení je hodnocení průběžné, takové, které žákům říká, co mají udělat jinak či lépe, aby jejich práce byla kvalitnější. Kdežto sumativní hodnocení je ukončené a hodnotí to, co se událo. Zároveň, jak jsem říkal, musím mít cíl, co žáky chci naučit a musím neustále ověřovat, zda se k němu blížím. To dělám například diskuzí se žáky a také to zjišťují pomocí různého druhu testování, zkoušení. Na testování a zkoušení není nic špatného, naopak, učitel musí vědět, kde se žák nachází. Vše zmíněné se musí odehrávat v bezpečném prostředí, kde je chyba jako prostředek k dalšímu učení a nenásleduje po ní trest.

„Je mimo jiné potřeba, aby učitelé přicházeli do hodin s jasným cílem. Na školeních mi sice práci s cíli odkývají, ale když to začneme rozebírat, ukazuje se, že s nimi mnoho učitelů pracovat neumí.“ (c) archiv Michala Orsága

Dobrý učitel má mít individuální přístup ke každému žákovi. V rámci pedagogických přístupů, o kterých mluvíte, to znamená co?

Dejme tomu, že s žáky rozvíjíme dovednost napsat úvahu nebo charakteristiku. Cíl je pro celou třídu jeden, napsat úvahu, která má formální i obsahové náležitosti. V rámci tohoto zadání je ale možná individualizace, délka úvahy a její komplexnost může být různá, podle kapacity žáka. Pokud budeme všechny nutit do toho, aby napsali sto padesát slov, někteří to nesplní, napíší jen osmdesát a budou konstantně zažívat neúspěch, protože daná kritéria jsou pro ně moc náročná. To je pro jejich učení velmi nepříznivá situace. Proto je důležité začít s kritérii, která žák dokáže splnit. Pak se postupně může posouvat výš, příště napíše slov devadesát. Na sto padesát se nakonec dostane i díky tomu, že měl předtím splnitelná kritéria a zažíval při práci úspěch. Žáci musí zažívat úspěch – to je důležitý imperativ, a na tom se s progresivními kolegy shodneme. Odměnou za úspěch je ale další práce, nikoli dobrá známka nebo pochvala. Celý proces je orientovaný na učení.

Nezapomínejme ale i na to, že vedle úspěchu by dítě v bezpečném prostředí školy mělo občas zažít i neúspěch, aby se naučilo, jak se v případě, když si nastaví příliš vysoké cíle, na které nedosáhne, s neúspěchem vyrovnat. Zvolit jinou strategii a v práci pokračovat dále. Pokud se to nenaučí a s neúspěchem se poprvé setká až v reálném životě, je velká pravděpodobnost, že se zhroutí a nebude vědět, co má dělat.

Kniha Prokazatelné učení od Novozélanďana Johna Hattieho, kterou připravujete k vydání, obsahuje žebříček faktorů, které ovlivňují učení žáků. Na prvním místě, daleko před ostatními, je sebepojetí žáka. Neboli to, jak hodnotí své schopnosti se učit, má největší vliv na to, jakých výsledků bude dosahovat.

Ano, tento faktor má v jeho žebříčku tzv. velikost účinku 1,4, přičemž relevantní je vše, co je nad 0,4. Mezi prvním místem a těmi dalšími v žebříčku je velká mezera, tenhle faktor má opravdu zdaleka největší vliv. O čem se tu vlastně mluví? Hattie říká, že žáci dokáží dobře odhadnout, jak napíší daný test. Neboli to, jak posuzují své možnosti, se pak často opravdu potvrdí. Jejich sebepojetí je velmi ovlivňuje. Kapacita žáka se něco naučit se ale může proměňovat – jen je třeba, aby tomu věřil. A v tom hraje obrovskou roli učitel. Na sebehodnocení žáků má jeho postoj k nim, jeho očekávání,  značný vliv.  Pokud se žák podceňuje a přijde za učitelem, že nic neumí, učitel mu může ukázat, kam se za dané období posunul, protože zná cíle, kritéria a sbírá o učení žáka důkazy. Může ho povzbudit.

Jakým způsobem knihy, které chcete zpřístupnit českému publiku, vybíráte? Jaká vy máte kritéria?

Oni na sebe jednotliví autoři hodně odkazují, je to takový současný anglosaský trend ve vzdělávání. Nakonec je ale vždy potřeba vybrat jednu konkrétní knihu z velkého množství, protože v zahraničí jich vychází desítky. Mně osobně jde o to, aby knihy zapadaly do našeho portfolia. Všechno to jsou seriózní, vědecky podložené publikace od uznávaných autorů, a zároveň bestsellery. Nevydáváme bláboly, které slibují zázračný seberozvoj.

Českou republiku pálí vzdělávací nerovnosti neboli závislost školních výsledků dětí na rodinném prostředí. Věnují se publikace vydávané vašim nakladatelstvím i tomuto problému?

Prokazatelné učení od Johna Hattieho se toho dotýká, ale ještě víc se nerovnostem ve vzdělávání věnuje další kniha, kterou chystáme – Making Kids Cleverer, tedy Za děti chytřejší. Autorem je David Didau, bývalý učitel, který v roce 2011 začal psát o svých učitelských zkušenostech blog a stal se postupně významným vzdělávacím influencerem. Jeho kniha má podtitul „a manifesto for closing the advantage gap“, tedy „snižování rozdílu v jejich úspěšnosti”.

Překládat takové knihy je velmi těžké, člověk musí dobře znát oborový jazyk a některé termíny musí v češtině přímo vymyslet, ještě se tu nepoužívají. Jak byste úroveň vašich překladů ohodnotil?

Jak říkáte, není to vůbec jednoduché, věnujeme tomu hodně úsilí, některé termíny nově zavádíme, jiné aktualizujeme, a myslím, že se celkově zlepšujeme.

Michal Orság je ředitelem vzdělávací organizace EDUkační LABoratoře, která se soustředí na publikaci českých překladů anglojazyčných knih o pedagogice. Kromě toho pořádá školení pro učitele.

Text vyšel v příloze Akademie Lidových novin.