Jiří Münich: Dobré testy, špatné testy a fundamentální problém přijímacích zkoušek

Publikujeme komentář Jiřího Münicha, který se snaží nastínit, co je hlavním problémem spojeným s přijímacími testy na střední školy. Je to skutečně aktuálně diskutovaná obtížnost letošních testů? Autor text publikoval na svém blogu.

Řada rodičů a žáků je letos zaskočená zkušeností s přijímací zkouškou. Objevují se oprávněné stížnosti, že test vůbec nezohlednil skutečnost pandemické situace a problémy distanční výuky – děti letos neměly příležitost pořádně si procvičit testované dovednosti a test je pro ně jen bezohledným pošlapáním sebevědomí.

Ačkoliv je frustrace rodičů a dětí pochopitelná, bylo by chybné směřovat ji výhradně k podobě testu a tomu, že nezohlednil dopady pandemické výuky. Úplně stejným problémům – totiž, že test nezohledňuje podmínky, ve kterých se děti učily a je pro ně jen zbytečným ponížením – totiž čelí část žáků každý rok. A čelili by jim, i kdyby byl test sestavený sebelíp.

Problémem není špatný test. Problémem jsou nerovnosti v kvalitě a uplatnitelnosti různých druhů vzdělávání. Problémem je selekce dětí na základě testových výsledků. Problémem je fixace na zásluhy a předurčenost žáků. Neadekvátnost testu podmínkám distanční výuky neukazuje jen neschopnost adaptovat se na mimořádnou situaci. Je to další z řady případů, kdy pandemie vynesla na světlo malér, nad kterým jsme celé roky zavírali oči.

Proč potřebujeme přijímací zkoušky na střední školy?

Když mluvíme o podobě a potřebě jednotné přijímací zkoušky, případně jejích alternativ, dochází často ke zmatení, čemu všemu by měla taková zkouška sloužit. Těžko však hledat řešení problému, který ani nemáme dobře pojmenovaný. Z diskuzí nad tématem se objevují přinejmenším čtyři tematické okruhy:

1) Děti s různou úrovní dovedností a studijních dispozic se ucházejí o místa s různou náročností – někdo na to gymnaziální studium má a někdo nemá

2) Merit je důležitý, musíme odměňovat úsilí vložené do učení, motivovat žáky ke studiu

3) Děti se ucházejí o omezený počet míst na žádaných školách, život není fér, na každého se nedostane a někdo na ty horší školy musí

4) Ne každá škola vyhovuje každému dítěti, manuálně orientovaný žák by se na gymnáziu jen trápil

Každý z výše uvedených problémů se bere jako samozřejmost, ale jedná se o skutečné problémy, pro které je jediným řešením lepší nebo horší přijímací zkouška? Než začneme řešit problém, bylo by dobré mít nejprve jasno v tom, z jakých hodnot vycházíme, a co od vzdělávání čekáme.

Na jakých hodnotách má naše vzdělávání stát

Rozhodování o přijímacích zkouškách by mělo vycházet z nějakého hodnotového rámce, ale také se opírá o některá přesvědčení, jevy skutečnosti. Pojďme se nejprve zamyslet nad tím, v co a čemu věříme.

Je nutné začít tím, že všechny děti mají stejnou hodnotu a stejná práva. Mezi tato práva patří i stejný nárok na kvalitní vzdělávání a stejný nárok na to, podílet se na nabídce veřejného vzdělávání. Když se v nejhorších okamžicích pandemie řešilo, zda nedopřávat plnou léčbu pacientům s nízkou nadějí přežití, byli jsme zděšení. Lepší školy lepším žákům se ale z nějakého důvodu říká o poznání snáz, ačkoliv lze jen těžko říct, v čem je z mravního hlediska rozdíl.

Někdo by mohl připustit, že určitá práva si člověk musí zasloužit. Jenomže potom je třeba připomenout, že stále hovoříme o dětech. Žádný člověk by neměl nést dlouhodobé důsledky toho, jak dobře se učil do jedenáctého nebo patnáctého roku života. Hranice pro trestní odpovědnost a legální pohlavní styk začíná v patnácti letech. Právo volit až v osmnácti. A ačkoliv zpětná vazba a motivace jsou ve výchově důležité, spravedlivé jsou pouze, pokud pomáhají dotčenému dítěti růst. Potrestat žáka omezením přístupu ke vzdělání není motivace, jenom krutý trest.

Koho by nepřesvědčily hodnotové argumenty, může se zamyslet nad praktickými problémy rané selekce. Zaprvé, vzdělávací nerovnosti nevyhnutelně vznikají tam, kde příležitost naučit se něco zítra stojí na tom, co už umím dnes. Nechceme-li se navěky zaseknout v konfliktech věčně rozdělené společnosti, je dobré zvážit, kde a jak brzy mezi sebe začínáme vrážet klíny a škatulkovat se do zárodků sociálních bublin.

Zároveň je třeba kriticky se zamyslet nad představou toho, zda vůbec nějaké měřitelná fixní dispozice žáka k učení („ten na další studium teda nemá“) existuje. Opravdu věříme, že je nějaká vrozená charakteristika určující univerzální studijní (ne)úspěch? A opravdu věříme, že s ní nejde nic dělat nebo že její rozsah dokážeme zjistit během jediného testu? Upřímně, jedná se o vědecky dost vratký koncept. Jeho připuštěním nejen brutálně křivíme složitou realitu sociálního a biologického vývoje dítěte. Také zcela rezignujeme na naši schopnost učit. A zatímco si odmítáme věřit, že za správných podmínek dokážeme vzdělat každého žáka, bezelstně věříme výsledkům jednoho dopoledne, které žák prosedí u papírového testu.

O tom, co testy skutečně měří, je potřeba mít pochyby. Co o nich ale můžeme říct (na základě zahraničních studií) s relativní jistotou, je, že jejich výsledky často silně korelují právě se socioekonomickým statusem nebo vzděláním rodičů, etnickou příslušností dítěte, atp. Chceme-li jako společnost o komkoliv rozhodovat na základě takových kritérií, máme popravdě mnohem větší problém, než to, zda byla ta která úloha vhodně zvolená.

Co s tím?

Přijímací testy ale potřebujeme! Na gymnáziích není dost míst pro všechny zájemce, učiliště potřebují žáky. A všechny děti se budou hlásit jenom na ty dobré školy – na ty špatné školy dostaneme děcka jak? Nebo ne? Upřímně, v takovém případě nemáme řešit podobu přijímacích tesů, ale naprosté selhání vzdělávací soustavy. Pokud jsou životní vyhlídky dané některými studijními obory natolik špatné, že o ně téměř nikdo nestojí, pokud jsou nerovnosti v kvalitě škol tak markantní, že neuspět v přijímací zkoušce je pro dítě a rodiče tragédií… pak sebelepší test nezmění skutečnost, že si tu nerovnost nakonec někdo odnese. Jediné, co nám přijímačky dají, je falešný pocit spravedlnosti, že si to ti chudáci nakonec nějak zasloužili, že se měli lépe učit, že by jim vzdělání stejně k ničemu nebylo. A právě v tom vidím největší problém probíhající diskuze o podobě jednotné přijímací zkoušky. Když znovu a znovu vedeme boje o to, která úloha byla špatně zadaná a jak by měl vynadat spravedlivý test, necháváme se vtáhnout do bezpečného konfliktu nad dílčími problémy, místo toho, abychom se zaměřili na skutečnou změnu.

Přijmu-li hodnotová a praktická východiska popsaná výše, odpověď na ideální podobu zkoušky se značně zjednoduší. Zaprvé, první dva body (poznat, kdo “na to nemá” a potrestat neúspěšné žáky) můžeme ze seznamu relevantních cílů rovnou vyškrtnout. Zadruhé, musíme si na seznam úkolů připsat nový bod: “Vyrovnat rozdíly mezi školami do té míry, aby pro nikoho nebylo tragédií, dostat se na školu, která pro něj byla až druhou nebo třetí volbou.” Nebude-li tento bod na seznamu úplně první, bude jakákoliv proměna podoby zkoušky pouze kosmetickou změnou. Jedná se o ambiciózní bod. Vedle podpory škol to znamená například větší důraz na kompetence učitelů v oblasti výuky z různých sociálních a kulturních prostředí – a s tím samozřejmě náležitý systém podpory.

Jak si potom představit přijatelnou podobu přijímací zkoušky? Potřebujeme stále mezi děti přerozdělit místa na školách. Ideálně tak, aby se každý dostal na takovou školu, která mu alespoň částečně vyhovuje. Jenomže, co když na gymnáziích není dost míst pro všechny zájemce? A co když jsou některé školy natolik dobré (a některé natolik špatné), že se děti z celé republiky hlásí jen na úzký okruh škol, které nikdy nemohou celou poptávku uspokojit?

V řadě vzdělávacích systémů napříč světem se pro přerozdělování míst používají alokační algoritmy (často jsou označované jako school choice mechanisms). Z pohledu běžného uživatele je většina takových algoritmů velice jednoduchá. Žák sestaví seznam škol, na kterých by chtěl studovat a seřadí je podle svých preferencí, od první volby k poslední. Školy mohou vyjádřit vlastní preference (například prioritizovat handicapované žáky, pokud žijí v blízkém sousedství školy, ale taky je možné rozhodovat pouze podle preferencí žáků). Další postupy jsou různé, ale většina spočívá v tom, že žáci dostanou náhodně přiřazená místa na školách a pak mezi sebou (prostřednictvím algoritmu a vyjádřených preferencí) mění, až vymění tak, aby se každý žák dostal na takovou školu, která nejlépe uspokojí jeho preference, za možností daných kapacit. Lze diskutovat o modifikacích, jako je například malý počet škol vyňatých ze systému (umělecké školy, malé množství škol pro extrémně talentované žáky, výjimky jsou součástí i zavedených systémů), ale naprostá většina škol by měla operovat na výše uvedeném principu. Ten dává každému žákovi stejnou váhu, ale také stejný hlas – bere v potaz jeho rozhodnutí o tom, na jakou školu by chtěl.

V takovém systému mají všichni žáci stejnou možnost podílet se na nabídce vzdělávacího systému. Vzhledem k tomu, že hledání školy, ambice žáků etc. někdy ale mohou být omezené např. rodinným zázemím, bylo by vhodné proces přihlašování doplnit možností nějakého poradenství, konzultace se sociálním pracovníkem (career days, atp.). Nejde o to, že by poradci psali nějaká doporučení školám, jen žákům kvalifikovaně vysvětlí, jaké jsou jejich možnosti – jaké jsou školy v okolí, kam a jak se dá přihlásit, případně podle čeho se při sestavování preferencí rozhodovat.

Realisticky je bohužel třeba přijmout, že zvyku používat při přijímání testy, se jen tak nezbavíme. Proto pro ně v systému navrhuji následující místo: konají se jeden rok před hlášením na střední školy. Jejich součástí je i nějaký aspirační dotazník o zájmech a podmínkách žáka. Výsledky testů nemají žádnou rozhodovací váhu. Slouží jako podklad pro konzultujícího pracovníka. Ten na jejich základě (a podle solidně vypracovaných metodik) pomůže žákovi najít zajímavé školy, zvážit možnosti, které by žák sám nezvážil a také mu pomůže interpretovat výsledky testu. Pokud se zdá, že je na tom žák líp, než si myslí, pomůže mu test nabýt sebevědomí. Pokud jsou jeho výsledky nižší, použije se výsledek jako podklad k zajištění toho, aby žák mohl následující rok dohnat učivo v oblastech, které mu schází k tomu, aby mohl na střední škole úspěšně studovat.

Jaké jsou šance na změnu?

Utopická představa minimalizace nerovností mezi školami neřeší nic. Ačkoliv text zkouší představit vizi skutečné alternativy, je nutné si připustit, že podoba testu je asi to jediné, co se změnit podaří. Tento text samozřejmě není kritikou toho, jak vypadal test jednotné přijímací zkoušky. Je jen zbytečně dlouhým připomenutím, že ve skutečnosti nejsme naštvaní na test. Jsme naštvaní na nerovnosti ve vzdělávání.