Literární noviny: Vedení pedagogické fakulty vítá diskusi o učitelské profesi

Publikujeme článek Radky Wildové a Vladimíry Spilkové z PedF UK, který vyšel pod názvem Jaké potřebujeme učitele na webu Literárních novin. Autorky v něm podrobně vysvětlují důvody, proč je podle nich nutné trvat na formální kvalifikaci pedagogů získanou studiem na pedagogických fakultách. Článek reaguje na debatu, kterou EDUin otevřel tiskovou zprávou o možnostech uznávání neformálního vzdělávání nekvalifikovaných učitelů (ZDE). V Literárních novinách byla na toto téma také publikována anketa (ZDE), jejíž výstupy shrnul Tomáš Feřtek (ZDE).

Bouřlivou veřejnou diskuzi, která se rozvinula kolem řešení aktuálního problému souvisejícího s ukončením desetiletého období výjimky ze zákonem stanovených požadavků na kvalifikaci učitelů, velmi vítáme.

Konečně se tak dostává do centra pozornosti vzdělávací politiky, odborné i širší veřejnosti otázka kvality učitelů, jejich přípravy i dalšího profesního rozvoje. Tedy otázka, která byla v uplynulých dvaceti letech řešena nedostatečně, spíše epizodicky a kampaňovitě. Přes všechno vzývání a zaklínání se snahou zvýšit kvalitu vzdělávání a školy, jako bychom zapomněli, že rozhodující roli zde hrají učitelé (samozřejmě i ředitelé) a kvalita jejich práce.

Skutečnost, že v českém školství dlouhodobě působí 15 – 20 % nekvalifikovaných učitelů, že zejména na základních školách učí velké množství maturantů, je více než alarmující. Pozitivem této časované bomby je naděje, že se dlouhodobě neřešené problémy kvality učitelů a jejich vzdělávání snad konečně začnou systematicky řešit a že se začnou vytvářet podmínky pro podporu učitelské profese.

Proč je nutné trvat na kvalifikaci učitelů založené na vysokoškolském magisterském studiu učitelství?
Úvodem je třeba připomenout, že současný útok na kvalifikační požadavek plnohodnotného vysokoškolského vzdělání pro učitele je v posledních 20 letech již nekolikátým v řadě. Poprvé se objevil návrh snížit požadavky na vzdělávání učitelů 1. stupně ZŠ na bakalářskou úroveň v roce 1995, poté znovu kolem roku 2000, dále to byly návrhy novel zákona o pedagogických pracovnících v letech 2007 a 2009, které by umožnily působení pouze středoškolsky vzdělaných učitelů jako plně kvalifikovaných v základních školách a nakonec v roce 2011 je v Závěrečné zprávě Národní ekonomické rady vlády (NERV) navrhováno, aby se snížil zákonný požadavek na kvalifikaci pro učitele od 2. stupně ZŠ na bakalářskou úroveň (magisterské studium mělo být ponecháno pouze pro učitele 1. stupně ZŠ a ředitele).

Tedy upřímně řečeno, zpochybňování kvalifikačních předpokladů a snaha degradovat vzdělanostní úroveň učitelů není v naší zemi bohužel „nic nového pod sluncem“. Naštěstí však nakonec dosud vždy zvítězil zdravý rozum. Pikantní je v tomto smyslu pohled do naší historie. Zhruba před sto lety probíhal zápas o prosazení vysokoškolského studia pro učitele jako nositele vzdělanosti národa. Do tohoto úsilí se zapojilo mnoho kulturních a politických osobností. Za všechny jmenujme prezidenta T. G. Masaryka, který požaduje „aby i učitel v první třídě měl ucelené vysokoškolské filozofické vzdělání. I když nebude filozofii učit, má filozofem být, aby byl moudrý, nezjednodušoval problémy, neuchyloval se k demagogii, měl širokou škálu fantazie a citlivě reagoval na jemné předivo utváření lidské osobnosti“. Tento nadčasový citát vyjadřuje podstatu požadavku na systematické, náročné a do hloubky jdoucí vzdělávání učitelů, zdůrazňuje význam celkové kultivace osobnosti v průběhu VŠ studia, roli všeobecné vzdělanosti a kulturnosti, rozvoj kritického a tvořivého myšlení, sociální komunikace, profesní etiky, pro které má univerzitní prostředí zásadní vliv.

Pohled od naší historie směrem k současnému vývoji ve vyspělých zemích přináší podobná zjištění. V souvislosti se zvyšujícími se nároky na kvalitu školního vzdělávání prudce rostou i požadavky na práci učitele a s tím i na jeho přípravné i další vzdělávání. Celosvětovým trendem je snaha o výraznou profesionalizaci učitelství i zvýšení profesionality/kvality učitelů (která jde ruku v ruce s důrazem na zvýšení kvality školního vzdělávání).

Profesionalizace učitelství
Profesionalizace učitelství představuje cestu od tzv.semiprofese k opravdové profesi. Za klíčové znaky skutečných profesí (lékař, právník aj.) jsou považovány: soubor profesních, expertních znalostí a dovedností, které výrazně odlišují profesionála od laika; dlouhá doba speciálního výcviku; smysl pro službu veřejnosti; celoživotní angažovanost a oddanost práci a klientům; etický kodex; existence profesních komor, které udržují „stavovskou“ čest a pečují o profesní etiku; kontrola nad licenčními standardy a požadavky na výkon profese; autonomie v rozhodování a odpovědnost za výkon činnosti; vysoká úroveň důvěry, autority a sociální prestiže profese, vysoký ekonomický status.

V podpoře profesionalizace učitelství je kladen důraz na široké spektrum specifických profesních, expertních znalostí (professional knowledge, Shulman 1987), které jsou vytvářeny na základě soudobé teorie a výsledků výzkumů. Kromě kvalitně položeného základu v podobě vysokoškolského studia je zdůrazňováno celoživotní profesní učení. Jednou z priorit je teoretická reflexe praktických zkušeností, tedy přemýšlení o žácích, procesech i výsledcích učení v širších souvislostech, se snahou hlouběji porozumět pedagogickým jevům, hledat alternativní řešení apod. Činnost učitele by měla být podložená profesními znalostmi, být promyšlená ve smyslu uvědomění si co a proč dělám, k jakým cílům směřuji, jak kvalitně zprostředkovávat základy poznání žákům, rozvíjet myšlení a další kvality žákovské osobnosti s ohledem na věková a individuální specifika, jak předcházet neúspěchu a naopak dosahovat maximálního rozvoje individuálních předpokladů žáků apod.

Naznačené reflektivní/přemýšlivé pojetí učitelství, vyžadující systematické profesní znalosti, je opakem intuitivního učitelství, které je často založeno na přístupech pokus-omyl, na tzv. „folk pedagogy“, tedy lidové, laické pedagogice nezřídka vycházející z dojmologie, mýtů, intuitivních představ a nezdůvodněných názorů. Nezpochybňujeme, že jistě existují i mezi intuitivními typy s osobnostními předpoklady pro učitelskou profesi, ale bez řádného vzdělání, kvalitní učitelé. Zkvalitňování jejich práce a profesní růst je však limitován.

Klíčové oblasti podle Shulmana
Říkáme-li, že klíčovým znakem profesionality/kvality učitele je soubor profesního, expertního vědění, které je základem k hlubšímu porozumění a kompetentnímu řešení praktických problémů a reálných výukových situací, je na místě otázka po konkrétním obsahu profesních znalostí. Všeobecně je uznávané pojetí L.S.Shulmana, který vymezuje sedm klíčových oblastí: znalosti předmětové/ oborové; obecně pedagogické (principy a strategie výuky); znalost kurikula (programy, materiály, učebnice); oborově didaktické znalosti – (porozumění obsahu vzdělání a umění ho zprostředkovávat žákům s ohledem na jejich individuální a věkové zvláštnosti); znalost žáků a jejich vývojových i individuálních charakteristik; znalost kontextů vzdělávání (sociokulturní kontexty – rodina, způsob řízení školy, školský systém aj.); znalost cílů, záměrů, klíčových hodnot ve vzdělávání a jejich filozofické a historické zázemí. V našich aktuálních diskuzích o kvalifikaci a vzdělávání učitelů jsou podceňovány jak znalosti oboru (chci-li rozvíjet matematické či fyzikální myšlení u žáků, musím mít sám jako učitel velmi dobré znalosti matematiky/fyziky), tak také oborově didaktické znalosti (umět obor samo o sobě neznamená umět ho učit).

Uvedený soubor klíčových profesních znalostí a jim odpovídající profesní dovednosti a postoje vyžadují systematické teoretické vzdělání, jak oborové, tak profesní (pedagogicko psychologické a oborově didaktické), úzce provázané se systémem reflektivní praxe. Vysoce vzdělaní, profesně kompetentní a lidsky vyzrálí učitelé jsou na celém světě považování za ideál, ke kterému je třeba směřovat. V těchto intencích realizovaly mnohé země univerzitní vzdělání i pro učitele v oblasti předškolního vzdělávání.

Shrnujeme, že vzhledem k naší tradici by snížení kvalifikačních požadavků na učitele bylo velkým krokem zpět. Signál, že k učitelství stačí talent (byť je důležitý, chirurg musí být také manuálně zručný) a láska k dětem, že nejsou třeba specifické odborné znalosti, že učit tedy může v podstatě „kdokoliv“, že učitelství si lze osvojit od zkušených učitelů, nápodobou, praxí, výcvikem, má z dlouhodobějšího hlediska destrukční vliv, vedl by k deprofezionalizaci učitelství. Vzhledem k vývojovým trendům ve světě bychom šli tímto už dlouhou dobu překonaným řemeslným pojetím učitelské profese zcela jasně v protisměru.

Proč nelze systematické vysokoškolské studium budoucích učitelů nahradit neformálním vzděláváním a praxí?
Žádné (byť kvalitní) neformální vzdělání, které je většinou fragmentární a prakticistně zaměřené nemůže nahradit (navzdory přesvědčování některých podnikatelů na trhu se vzděláváním) fundament v podobě uceleného a systematického vysokoškolského studia daného učitelského oboru. Ani dlouholetá praxe nemůže v žádné profesi, tedy ani v učitelství, nahradit VŠ přípravu. Dovedeme si např. představit, že by dlouholetá léčitelská praxe (byť v individuálních případech může být stejně účinná nebo dokonce účinnější než tradiční medicinské postupy lege artis, tedy v souladu s posledními poznatky vědy) nahradila studium na lékařské fakultě?

Zdůrazňujeme, že neformální vzdělání nemůže být v žádném případě ekvivalentem formálního vzdělání učitelů. Souhlasíme s názory z webové diskuze vysokoškolského učitele Tomáše Janíka a středoškolského učitele Josefa Soukala, že by byla zpochybněna legitimita působení učitele, pokud by “ jako reprezentant formálního (školního) vzdělávání sám příslušné formální vzdělání postrádal“. Někteří učitelé, diskutující na webu, jdou ještě dál, když říkají, že „učitel, který není ochoten získat předepsané vzdělání na pozici, kterou zastává, nemá morální právo po svých žácích požadovat odpovědný přístup k plnění školních povinností“. I k tomuto názoru se přikláníme. Současně říkáme, že různé podoby neformálního vzdělávání a učení se z praktických zkušeností mohou úspěšně plnit (a také už plní) svou roli v procesu dalšího vzdělávání učitelů v praxi a v systému podpory jejich celoživotního profesního rozvoje.

Jak řešit současnou situaci?
Souhlasíme s Tomášem Feřtekem, že klíčem k řešení problému je „všechna uvažovaná opatření posuzovat z hlediska, zda opravdu prospějí učitelské profesi a především dětem, žákům a studentům“. Chceme-li zvýšit kvalitu a profesionalitu učitelů, posílit prestiž učitelství, přitáhnout k této profesi kvalitní uchazeče, pak nelze připustit plošné snižování kvalifikačních požadavků. To by se v delší časové perspektivě vymstilo. K podobnému závěru dojdeme, díváme-li se na problém z perspektivy žáka a jeho rozvoje. Žáci si zaslouží kvalitní, vzdělané a stále se vzdělávající učitele, motivované a vnitřně zaujaté pro učitelskou práci, s chutí na sobě pracovat. Proto je třeba trvat na stávajících kvalifikačních požadavcích.

Učitelství je náročná profese, jejíž kvalitní vykonávání vyžaduje mnoho specifických profesních znalostí a dovedností, které se všude ve světě získávají systematickým vysokoškolským vzděláváním. Vysokoškolský diplom však sám o sobě (v žádném oboru) nezaručuje kvalitní vykonávání profese. Formální kvalifikace je základní podmínkou a nutným základem, který musí být dále rozvíjen celoživotním vzděláváním. Připustit další působení středoškoláků v učitelské profesi (jde zejména o učitele 1. stupně ZŠ, ale nejen o ně) by bylo hazardováním s kvalitou vzdělání české populace v příštích letech. Za velmi problematický považujeme návrh svěřit rozhodování o kvalifikaci učitele do rukou ředitele či nějakých „prověrkových“ komisí. Takové řešení lze snad dočasně, podmíněně připustit ve výjimečných případech, např. u školy, kde je tak vysoká nekvalifikovanost učitelů, že nekompromisní přístup by mohl vést ke kolapsu školy.

Specifickou skupinou, které je zřejmě zapotřebí vyjít vstříc, jsou absolventi VŠ, kterým chybí profesní vzdělání, tedy pedagogicko psychologické a oborově didaktické, ale mají delší praxi, jsou motivovaní pro učitelství a mají dobré výsledky práce se žáky. Těmto učitelům je třeba vytvořit dostatečnou nabídku takových forem vzdělání, které zohlední jejich potřeby a umožní jim doplnit si vzdělání ve zkráceném časovém horizontu.

A co dál?
Neměli bychom promarnit příležitost k řešení dlouhodobě opomíjených problémů. Zejména jde o podmínky a zabezpečení učitelské profese (celkové podfinancování, nezájem mladých a schopných lidí o učitelství, nedostatek motivace pro profesní růst v podobě finančního ocenění kvalitních učitelů, stárnutí učitelských sborů, absence systematické podpory profesního rozvoje učitelů – např. péče o začínající učitele, mentoring). Chybí profesní standard definující kvalitní vykonávání učitelské profese v kontextu současných požadavků na školní vzdělávání. Dále jde o otázky kvality přípravného i dalšího vzdělávání učitelů.

Rozhodně by bylo zapotřebí přejít od mediálních kampaní, vzájemného obviňování a občas demagogických názorů k věcné diskuzí a ke konstruktivnímu řešení problémů. Vzhledem k mnohaletému zanedbávání daných témat půjde o proces dlouhodobý, který bude vyžadovat intenzivní spolupráci všech zainteresovaných, zejména reprezentantů vzdělávací politiky, fakult připravujících učitele, školské praxe a profesních asociací.

Učitelské fakulty jsou připraveny ke spolupráci. Je třeba začít formulováním profesního standardu – kdo je to kvalitní učitel, jakými klíčovými profesními kompetencemi má být vybaven, jak má vypadat příprava učitelů, co je jejím jádrem, jak motivovat učitele ke zkvalitňování práce se žáky, jak je podporovat v celoživotním profesním rozvoji a dalším vzdělávání apod. Profesní standard bude východiskem k rámcovému profilu absolventa a tím i k formulování kurikula učitelského studia. Stávající návrh profesního standardu a karierního systému z dílny NIDV považujeme za velmi problematický a proto připravujeme ve spolupráci se školskou praxí návrh alternativního řešení.

K situaci fakult připravujících učitele (zejména pedagogických fakult) je třeba říct, že podmínky, které jsou nastaveny pro jejich existenci, nejsou dobré (jsou nesrovnatelné s podmínkami, které mají např. mnohé neziskové organizace, které operují na trhu se vzděláváním). Jde především o chronické podfinancování (nízké koeficienty financování učitelských programů), které tlačí fakulty k výuce ve velkých skupinách studentů, limitují množství pedagogické praxe studentů na školách (učitelé dostávají za vedení studentů na praxi směšnou odměnu) apod. Problémem jsou také kritéria hodnocení fakult a VŠ učitelů (hodnotí se vědecko výzkumná činnost, počet grantů, publikací, kvalifikační struktura VŠ učitelů apod., ale např. pro pedagogické fakulty specifické autorské dílo – učebnice pro základní či střední školu, byť je třeba založena na teorii a výzkumu, nezískává žádné „body“ a tedy ani finance pro instituci).

Z hlediska koncepce studia bylo velkou komplikací pro fakulty, že byly donuceny ke strukturování programů na bakalářský a magisterský. Velké množství času a energie bylo vyplýtváno na úpravy formy studia namísto zásadnější proměny celkové koncepce a obsahu studia. Strukturované studium učitelství přes zvýšený objem práce pro studenta i učitele (např. dvoje přijímačky a státní zkoušky, dvě kvalifikační práce) nepřineslo zvýšení kvality přípravy studentů, spíše naopak. Jako příklad extrémně negativního vlivu vnuceného strukturovaného studia na kvalitu přípravy bylo zrušení tzv. klinického roku (klinické praxe v podmínkách intenzivní spolupráce fakulty v Pardubicích a základních škol), který byl vysoce ceněný jak akademickou obcí, tak školskou praxí. V nových podmínkách se klinický rok do studijního programu „nevešel“.

Na fakultách je značný inovativní potenciál, který, dostane-li podmínky, může okamžitě nabídnout spoustu kvalitních forem výuky. Mnohé bylo ověřeno v rámci různých rozvojových projektů či výzkumných záměrů, ale k implementaci v širším měřítku chybějí finance a další nutné podmínky. Je smutné, kolik peněz se ve školství nesmyslně vyházelo v rámci evropských projektů, jejichž samotná režie spotřebovala mnohdy značnou část prostředků. Po jejich dokončení končí i dané aktivity, tzv. udržitelnost výsledků projektu bývá nízká. Kdyby alespoň část těchto prostředků byla využita v rámci institucí, které nesou hlavní odpovědnost za vzdělávání učitelů, mohli jsme být v procesu transformace přípravy učitelů už podstatně dál.

Závěrečná poznámka
Závěrem obecnější poznámka ke způsobu medializace problému, který nezřídka praktikoval EDUIN. Máme na mysli místy manipulativní způsob diskuze, podsouvání subjektivních názorů několika jednotlivců jako obecnějších názorů a pravd. Konkrétně např. výroky typu „většina učitelů z praxe studuje na VŠ jen kvůli papíru, nepředpokládají, že by se tam dozvěděli něco, co neznají z praxe nebo kurzů“ (o jaké zdroje se taková tvrzení opírají?). Dále např. zdůrazňování protikladu nekvalifikovaného, ale kvalitního, zaujatého versus kvalifikovaného, ale nemotivovaného, nevzdělávajícího se atd. Obhajovat nekvalifikované učitele dehonestací kvalifikovaných je přinejmenším nefér. Je opravdu pozoruhodné, že většina kritických hlasů směrem k formálnímu vzdělávání a fakultám zaznívala od lidí, kteří ho neabsolvovali, tedy s ním neměli vlastní zkušenost. Tyto nešvary ale k internetovým diskuzím bohužel asi patří.

Odebírat komentáře
Upozorňovat mě na
guest
41 Komentáře
nejstarší
nejnovější nejlépe hodnocené
Inline Feedbacks
View all comments
L.Snirch
L.Snirch
6 years ago

Článek má jednu vadu – v podstatě popisuje situaci učitel s maturitou kontra učitel s učitelskou fakultou. Jako by problém byl takto plochý. Existují na učňácích učitelé odborného výcviku (nedělám na učňáku, nemohu tedy fundovaně popsat, musí jiní) Existují učitelé s odbornou VŠ a pedagogikou, kteří jsou zákonem o PP sice tolerováni, ale jako 2. liga. Mají často zkušenosti z praxe (v podnikání, v soukromých firmách), která se v článku do 7 klíčových oblastí nějak nevešly (anebo jen skrytě). Myslím, že zejména na odborných SŠ mají tito nezastupitelnou roli. O nich jsou v článku 4 řádky se slovem zřejmě (ve… Více »

Petr Koubek
6 years ago
Reply to  L.Snirch

Vážený pane kolego, stačí text dočíst až do konce – vámi zmíněné případy samozřejmě neignoruje…

Petr Koubek
6 years ago
Reply to  L.Snirch

umělecké obory mají svůj § 10 zákona o PP, ten je velmi liberální, přečtěte si ho pořádně: http://www.atre.cz/zakony/page0083.htm

l.snirch
l.snirch
6 years ago

Kde se dlouhý článek věnuje učitelům odborného výcviku, např. zedníků?
Nějak nevidím v článku, který je jinak na 5 stránek ve wordu dlouhý.
Poraďte mi prosím.

Petr Koubek
6 years ago
Reply to  l.snirch

Co třeba tady: „Učitelství je náročná profese, jejíž kvalitní vykonávání vyžaduje mnoho specifických profesních znalostí a dovedností, které se všude ve světě získávají systematickým vysokoškolským vzděláváním. Vysokoškolský diplom však sám o sobě (v žádném oboru) nezaručuje kvalitní vykonávání profese. Formální kvalifikace je základní podmínkou a nutným základem, který musí být dále rozvíjen celoživotním vzděláváním. Připustit další působení středoškoláků v učitelské profesi (jde zejména o učitele 1. stupně ZŠ, ale nejen o ně) by bylo hazardováním s kvalitou vzdělání české populace v příštích letech. Za velmi problematický považujeme návrh svěřit rozhodování o kvalifikaci učitele do rukou ředitele či nějakých “prověrkových” komisí.… Více »

L.Snirch
L.Snirch
6 years ago
Reply to  Petr Koubek

Myslel jsem systematické řešení, ne výjimky.

Takže Vaše představa, že učitel odborného výcviku zedníků půjde krom výučního listu, maturity, pedagogického minima ještě studovat vysokou školu. Kterou,aby v praktické výuce lépe učil zedníky zdít? PedF?

Petr Koubek
6 years ago
Reply to  L.Snirch

Aha, no ten mistr zedník ale nemusí mít VŠ, stačí mu doplňkové studium… (3) Učitel praktického vyučování získává odbornou kvalifikaci c) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání, který odpovídá charakteru vyučovaného předmětu, a 1. vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném bakalářském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na přípravu učitelů střední školy nebo druhého stupně základní školy, 2. vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na přípravu učitelů střední školy nebo druhého stupně základní školy, nebo 3. studiem pedagogiky. (5) Učitel odborného výcviku získává odbornou kvalifikaci a) podle… Více »

l.snirch
l.snirch
6 years ago
Reply to  Petr Koubek

Takže z 8 možností je 6x na vysoké škole (pro učitele), jediná možnost mimo VŠ je přes krajské vzdělávácí střediska. Nevím, jak nabízej jinde, na severní Moravě naštěstí hodně. Přesto o učitelích odborného výcviku není v článku ani slovo. Proto nadále tvrdím, že je značně neúplný. Jako by PedF za stávající stav školství nemohly. Jakoby nyní využívaly situaci pro získání peněz s tím, že pak budou nabízet…. Upřímně by mě zajímalo, zda PedF mají statistiku, kolik jejich absolventů (magistrů) nastoupilo do škol a kolik jich tam je řekněme za 5 let. Myslím, že by to byly hodně vypovídající čísla. Souhlasíte… Více »

l.snirch
l.snirch
6 years ago
Reply to  Petr Koubek

A hlavně, sáhodlouhý zákon o PP, §6-21 o odborné kvalifikaci (cca 11 stránek ve wordu), a pak se napíše §22 odst. 5 a je vše jinak.
A víte, jak to na školách je, jak se to pak lepí.
Ten zákon by měl být stručnější a dávat ředitelům větší možnosti, aby zaměstnával vhodné lidi pro danou školu. Zákon nemůže nikdy vyřešit kvalifikovanost 130 000 učitelů na každé škole u každého učitele u každého předmětu, to je sci-fi.
Pan Soukal to napsal dobře.
Jestli je tendence jej ještě zpřísnit, jak po tom volají PedF, tak to bude ke škodě školství.

Zdeněk Sotolář
Zdeněk Sotolář
6 years ago
Reply to  l.snirch

A nezaměňujete kvalifikovanost a aprobovanost?

l.snirch
l.snirch
6 years ago

Podle zákona §22 odst 5 učitel učící s kvalifikací může učit i předměty (dokonce většinově), pro kterou nemá kvalifikaci (odbornou) a považuje se to jako celek kvalifikovanou činnost (§3 písm 1 odst b) Tedy já budu učit hodinu matiku a 20 hodin týdně češtinu (o které nic nevím) a z hlediska zákona je OK. Schválně uvádím extrém. Já nikdy češtinu neučil, ale pan Soukal popisoval, jak učil matiku. Děje se to často, všichni to víme. Jakmile máte jednou kvalifikovanost na něco (odborně)+pedagogiku, může se v podstatě vše. Zejména jak se začne propouštět, tak nastávají leckde kouzelné kombinace výuky, aby se… Více »

Zdeněk Sotolář
Zdeněk Sotolář
6 years ago
Reply to  l.snirch

Jasně. Já taky učil neaprobovaně fyziku a chemii. Zákon tedy může řešit kvalifikovanost, ne však aprobovanost. V tom má požadavek na VŠ kvalifikovanost právě smysl. Ale já samozřejmě mluvím především o ZŠ.

l.snirch
l.snirch
6 years ago

Moc divné – zákon má řešit kvalifikovanost, ale nemůže aprobovanost. A kvalitu práce už vůbec ne. Dámy z PedF obahují kvalitní výuku na PedF a žádají její posílení (včetně peněz) a při tom chtějí, aby byl definován standart učitelů. Většina absolventů z kvalitních PedF nikdy ani učit nechtěla nebo neučí, ale ostatní, co chtějí učit, chceme omezit. A ředitelům vůbec nevěříme, bo ti by mohli rozhodovat a kontrolovat, ale jsou….. však víte, co píšou učitelé. Je zázrak, že školství ještě funguje tak jak funguje při tomto galimatyáši. Myslím, že se to za rok zhorší, pokud na základě pestrých (ne jednostranných)… Více »

Zdeněk Sotolář
Zdeněk Sotolář
6 years ago
Reply to  l.snirch

Do roka se to všechno zhorší. Ministr sice kroutí hlavou, co to naň padá za kostlivce, ale kdyby jako stínový nevymýšlel pitomosti kvůli zviditelnění, mohl (a měl)už o nekvalifikovanosti dávno vědět. Samozřejmě se neodváží nikoho propustit, je zbabělý stejně jako všichni politikové, výjimky zůstanou, přejmenují se, prodlouží, a co je nejhorší, prostřednictvím ředitelů (nebo komisí) možná budou dále přibývat.

rodič
rodič
6 years ago

„Za všechny jmenujme prezidenta T. G. Masaryka, který požaduje “aby i učitel v první třídě měl ucelené vysokoškolské filozofické vzdělání. I když nebude filozofii učit, má filozofem být, aby byl moudrý, nezjednodušoval problémy, neuchyloval se k demagogii, měl širokou škálu fantazie a citlivě reagoval na jemné předivo utváření lidské osobnosti”.

Ano, a mladý magistr z PedF je zcela jistě filosofem. Protože studuje filosofii a pedagogický výzkum, píše původní výzkumné práce na vysoké úrovni a nepapouškuje bezmyšlenkovitě věkem zažloutlá skripta u zkoušek.

rodič
rodič
6 years ago

„Ani dlouholetá praxe nemůže v žádné profesi, tedy ani v učitelství, nahradit VŠ přípravu.“ Silná slova. Kde má vedení data k výše zmíněnému? Nebo jde o dojmologii? Či dokonce demagogii? Nebo mám vedení věřit protože je …er … vedení? To už 20 let nefunguje. „Žáci si zaslouží kvalitní, vzdělané a stále se vzdělávající učitele, motivované a vnitřně zaujaté pro učitelskou práci, s chutí na sobě pracovat.“ Pěkné prohlášení. Jak hodlá vedení zajistit onu kvalitu, motivaci, vnitřní zaujatost a chuť na sobě pracovat? Tím, že vedení PedF o sobě prohlásí, že je nenahraditelné se vedení nenahraditelným stává? Nenahraditelný je dobrý učitel.… Více »

Petr Koubek
6 years ago
Reply to  rodič

Tato úvaha je nešťastná, počáteční kvalifikace přeci nezajistí, že se bude učitel dále snažit zlepšovat své praktiky ve výuce (nezajistí dobrého učitele) – to musí zajistit podpůrný systém profesního učení, reflektivní praxe – ta se musí stát náplní práce učitelů a kultury školy (a stát s ní musí počítat při rozpočtování výdajů – práce učitele není „odučit a opravit testy, to je 19. století!!… Sledujte prosím pozorněji argumentaci…

Robert Čapek
Robert Čapek
6 years ago

Uvedený text je sice v jádru opodstatněný, ale vůbec nezohledňuje stav vzdělávání učitelů na pedagogických fakultách. Sám jsem studoval na čtyřech, takže nějaké relevatní data mám. V zásadě platí (a nyní hovořím o přípravě učitelů ZŠ a SŠ, protože 1. stupeň je úplně jiná liga): 1. příprava „učitelská“ je v naprostém nepoměru s přípravou odbornou. Peďáky nevzdělávají učitele dějepisu, ale historika. Nevzdělávají učitele fyziky, ale fyzika. Důkaz: struktura odborných předmětů, kde je odborná didaktika a všeobecné učitelské předměty v napúrosté menšině. K dohledání na webu. Také jsou často úsměvná témata diplomových prací, které budoucí učitelé píší – opravdu nemají s… Více »

Václav Votruba
Václav Votruba
6 years ago
Reply to  Robert Čapek

Prosím konkrétní příklady. Na MFF UK ani na FP ZČU jsem se s vámi uváděnými skutečnostmi nesetkal. Doktorandi byli (a jsou) zapálení lidé, kteří mají zkušenost s učením, didaktika matematiky a fyziky je na dobré úrovni, problémem je spíše počet hodin (matematika na ZŠ je nejvýše 4 hodiny v ročníku a při takové hodinové dotaci se nedá procvičovat a matematika bez procvičování je příliš abstraktní).
Popište, prosím, konkrétní školu a konkrétní předmět, jinak je to nepřípustná paušalizace.

Zdeněk Sotolář
Zdeněk Sotolář
6 years ago

Zkušenost s učením? Jakou? V první řadě je nesmysl, aby doktorandi navazovali na magisterské studium bez skutenčné pedagogické praxe. Tím myslím skutečný plný úvazek.

Václav Votruba
Václav Votruba
6 years ago

Myslíte tím, že Vás mají připravit na to, jak zvládat každodenní stres? Učit, když jste unavený a přípravy selžou nebo je vůbec nemáte? Vyplňovat třídnice? Být připraven na poradu? Ale to se na žádné škole učit nedá. Ani doktory, programátory, energetiky, stavaře neučí na stresové situace a praktické problémy. To se musí naučit každý sám. — Jinak za zkušenost s učením měl být středník, didaktikem se člověk stává až po větších zkušenostech, které ale může získat i zprostředkovaně. Pamatuji si jednoho „starého“ didaktika matematiky, který nadhazoval desítky zajímavých způsobů a podnětů, ze kterých jsme byli nadšeni, a on vždy kontroval:… Více »

Robert Čapek
Robert Čapek
6 years ago

Pane Votrubo, nejsme si jistý, ale není zkratka MFF nějaká Matematicko fyzikální fakulta a FP právnická fakulta? Nevšiml jste si, že jsem psal o PEDAGOGICKÝCH fakultách?

I když, upřímně, vůbec nemám iluze jako probíhá příprava učitelů na nepedagogckých fakultách. To musí být asi také pěkný masakr.

rodič
rodič
6 years ago
Reply to  Robert Čapek

Heuréka!!!!Konečně člověk, který se nebojí věci pojmenovat. Hlas člověka, který tam studoval? Z první ruky?

Jindra
Jindra
6 years ago
Reply to  Robert Čapek

Souhlasím. Přesně tak to je.

Petr Koubek
6 years ago
Reply to  Robert Čapek

Pane kolego, vaše argumentace má asi reálný základ, ale tato diskuse má směřovat do budoucnosti a ne pofoukat bolístky a nevyřešit nic… Co navrhujete? Autorky korektně uvádějí fakta a vyzývají ke zlepšení stavu, vy, promiňte, jen popisujete nějaké případy… Ačkoliv na druhou stranu, právě z případů můžeme začít tvořit teorii a také se zlepšovat. Bude někdo ochoten na tuto výzvu odpovědět? Budou se poměry měnit? V těchto diskusích zaznívají také argumenty o současných studujících; jejich strategie projít s co nejmenším vydáním energie k papíru by měl spíše dokazovat, že jsou studenti adaptabilní, než že jsou nemravní… To není totéž. Chceme… Více »

Robert Čapek
Robert Čapek
6 years ago
Reply to  Petr Koubek

Já mám řešení. Peďagogické fakulty zrušit, neboť učitelských absolventů je až moc a navíc v bídné kvalitě. Místo nich zavést dvouleté učitelské ústavy, napojené na školy. Dva roky na poctivé učitelské řemeslo odborníkům na daný obor stačí, vlastně by stačil i rok. A takoví odborníci by si už pohlídali, že by jejich příprava byla kvalitní. Nebyly by to žádné vyjukané gymnazistky, kterým můžete nakukat kdejakou zbytečnou pedagogickou definici, že? Připomínám, že hovořím o učitelstvi ZŠ a SŠ. Jenomže co by dělali ty stovky a tisíce učitelů peďáků… ? No přece to, co tak zdatně sami „učí“! Ocitli by se ve… Více »

Zdeněk Sotolář
Zdeněk Sotolář
6 years ago
Reply to  Robert Čapek

Důležitou zprávou do budoucnosti jsou dvě věci:

standard učitele by měl být v souladu s profilem absolventa,

je dokonce nutné vytvořit alternativní návrh kariérního řádu, protože zatím máme před sebou paskvil, po kterém uspěchaný ministr bezhlavně sáhne v příadě, že nebude nic jiného

Josef Soukal
Josef Soukal
6 years ago
Reply to  Robert Čapek

Pane Čapku, nevím, zda je vše tak, jak píšete, nicméně vážné nedostatky dnes najdete v každém studijním oboru, i v těch nejprestižnějších. Od svých bývalých žáků se tu a tma dozvídám až neuvěřitelné historky, občas jsem požádán o jazykové korektury diplomových prací z různých oborů a věru nevím, jak je možné přijmout diplomku, kde autorovi běžně chybí ve větě sloveso a teprve při konzultaci se mnou si ujasňuje, co chtěl vlastně napsat. Zkrátka vysokoškolské studium dnes vypadá, jak vypadá, a je to přímý důsledek honby za vzděláním bez ohledu na kvalitu. Naše školská politika doposud byla postavena na vytváření potěmkinovských… Více »

Zdeněk Hosman
6 years ago
Reply to  Robert Čapek

Pane Čapku, Vaše shrnutí problematiky do pěti uvedených bodů považuji za přesné popsání stavu vzdělávání učitelstva i na té ped.fak., kde jsem léta vyučoval. Na PF jsem přišel učit po deseti letech praxe na různých typech škol. Na VŠ jsem s tímto základem vyučoval oborovou didaktiku. Na katedru byl pak přijat další vyučující kolega, který neměl vůbec žádnou praxi. Jak asi výuka probíhala, není nutné vypisovat. Předčítalo se, např. z popularizačních knih… Má-li kdo zájem, může si o této zmíněné záležitosti přečíst stručný text zde: http://hosman.bigbloger.lidovky.cz/c/369531/Lekce-z-ignorace.html Když jsem z oné katedry r. 2009 odcházel, byl fakultou přijat k výuce didaktiky… Více »

Jindra
Jindra
6 years ago
Reply to  Zdeněk Hosman

Proto si také myslím, že je zbytečné studovat Pedagogickou fakultu po 20-ti leté praxi na škole.
Zažil jsem na ZŠ pár učitelů, kteří byli kvalifikovaní, ale nezvládali pedagogickou činnost. Někteří byli vyhozeni, ale někteří učí do dnes.
Zažil jsem i nekvalifikované, ale ti jsou ve školství, že je práce baví a práci dělají kvalitně.

Jana Petrů
Jana Petrů
6 years ago

Pro dokreslení reality výuky na PedF cituji z mailu, který jsem dostala (z pochopitelných důvodů neuvedu ani fakultu, ani jméno tazatelky): „…do předmětu alternativní pedagogika mám vytvořit nějakou praktickou pomůcku do waldorfské školy. Napadlo mě jedině … Nevím, zda to není úplná hloupost (promiňte ten výraz), nikdy jsem ve waldorfské škole nebyla.“ (Ano, je to hloupost, ale studentka za to nemůže!) Ponechám bez komentáře (ne bez odpovědi).

Petr Koubek
6 years ago
Reply to  Jana Petrů

Proč je to hloupost? Poznat jiný svět je hloupost? Nemyslím si…

Zdeněk Hosman
6 years ago

Učil jsem na jedné pedagogické fakultě 27 let. Hospitoval jsem ve stovkách pedagogických výstupů učitelů zkušených, uvádějících i u studentů PF na praxi. Uvědomil jsem si, že učitelem se někteří lidé rodí a když vystudují a učí, pak je to pro jejich žáky výborný vklad do života. Konstatuji: Obrovská většina studentů, kteří učitelství v konkrétním oboru studovali, vyhlašovala, že o školství zájem nemá. Zajímalo je hlavně momentální žití „ve VŠ skleníku“, také titul Mgr. a nadprůměrné výdělky. A co bude pak? To se ještě uvidí…Víte, že studenti ve své průběžné praxi zkoušejí učit. Funguje to tak, že někdo se před… Více »

Ondřej Šteffl
6 years ago

S panem Čapkem zcela souhlasím: „Uvedený text je sice v jádru opodstatněný, ale vůbec nezohledňuje stav vzdělávání učitelů na pedagogických fakultách.“ A stejně jako lze říci o nekvalifikovaných učitelích, že měli 10 let na to, aby si doplnili kvalifikaci, měli i pedagogické fakulty 10 let na to, aby se teď mohly zaručit za své absolventy. To se ovšem nepodařilo, jak to popisuje pan Čapek a mnozí další. Jistě to má i objektivní příčiny: mj. podfinancování fakult a kvalita uchazečů i přijímaných (o tom jejich velmi nízké a nelepšící se kvalitě máme ve Scio podrobné statistiky). A jistě také to, že… Více »

Lucie
Lucie
6 years ago

Souhlasím s tím, že je potřeba hledět dopředu. Kvalifikovanost a vzdělanostučitele je bez diskuze – jedná se o základní předpoklad pro vstup do pracovního procesu. Mě chybí: – péče fakult o „své“ absolvety, zpětná vazba – co jsme je naučili, jak to bylo použitelné v praxi…. (osobně mě fakulta vůbec nepřipravila na jednáíní s rodiči – to byla sprcha a krutá) – nějaká listina nejen povinností, ale i práv učitele – celoživotní systematické vzdělávání – kurzů je spousta, ale jen dílčích, fragmentálně popstavených… – metodická sdružení či předmětové komise na úrovních regionů, diskuze v rámci nich, příkladů dobré praxe apod.(mě… Více »

marcela
marcela
5 years ago

Jako bývalá absolventka PedF UK musím říci, že škola neměla úroveň, obě autorky textu jsou pouze teoretičky, které samy nikdy neučily.

Iva Švarcová
Iva Švarcová
5 years ago

Pane Čapku, s Vašimi názory na učitelské vzdělávání bychom se dostali do 20.let minulého století. Možná, že by to někomu vyhovovalo.

„I když, upřímně, vůbec nemám iluze jako probíhá příprava učitelů na nepedagogckých fakultách. To musí být asi také pěkný masakr.“

Kritizovat něco na základě iluzí je projev nevědeckého myšlení a kritizovat to takto drastickým způsobem je projev nekulturnosti.

Jana Karvaiová
Jana Karvaiová
5 years ago

Na pedagogických fakultách by měli učit především lidé, kteří prošli několikaletou praxí ve školách. Lidé, kteří tam dělají asáky jsou naprosto odtrženi od reality. je fakt, že umí psát lepší vědecká pojednání, prošpikovaná obornými výrazy. To ale nepomůže těm, které mají naučit, jak vypadá práce se třídou, jak pracovat metodicky. Já jsem zažila zkoušku z Čj , kdy jsem dostala dvojku jen proto, že jsem řekla, že k pádovým otázkám je dobré přidávat předložky. Pán se na mě obořil, že se to nesmí a já kontrovala tím, že se to ale dětem lépe pamatuje a učí. Neuznal to. Jenže už… Více »

Václav Votruba
Václav Votruba
5 years ago

Pane Čapku, víte o tom, že učitele připravují i na nepedagogických školách, např. MFF UK, PříF UK, atd.?
Na nich je to podle Vás masakr?
A připravit učitele za dva roky? Nebo za rok? Víte vůbec, o čem píšete?

Iva Švarcová
Iva Švarcová
5 years ago

Učitelé se připravuji i na VŠCHT a tam to zcela určitě žádný „masakr“ není. Ti, kteří se ke studiu učitelství přihlásí jsou motivovaní, dovedou si učit, jsou disciplinovaní a chodi i na nepovinné přednášky a semináře. V praxi se uplatňují velice úspěšně.

Iva Švarcová
Iva Švarcová
5 years ago

Diskutovaný článek paní děkanky Radky Wildové a prof.Vladimíry Spilkové z PedF UK je erudovaný, kvalitní a musím s ním souhlasit.