Pokud chceme ve školách prosadit osobnostně rozvíjející pojetí vzdělání, musíme se zaměřit především na růst učitelských osobností, říká Vladimíra Spilková

Profesorka Vladimíra Spilková, která dostala v roce 2020 ocenění za dlouhodobý přínos v oblasti vzdělávání EDUína, se zásadním způsobem podílela na transformaci českého školství po roce 1989, zejména v oblasti primárního vzdělávání na 1. stupni ZŠ a v přípravě této kategorie učitelů. Je protagonistkou humanistické, na dítě orientované primární pedagogiky s důrazem na osobnostně rozvíjející pojetí vzdělávání. Také v koncepci vzdělávání učitelů pro 1. stupeň základní školy, kterou v první polovině devadesátých let na Pedagogické fakultě v Praze s týmem vytvořila, získaly kurzy zaměřené na osobnostní a sociální rozvoj studenta učitelství důležité místo ve studijním programu.

Vy jste se k pedagogice dostala tak trochu shodou okolností, nebyla to vaše první volba. Čím vás tento obor oslovil a nadchnul, že jste se do něj tak výrazně zapsala?

Nebylo to úplně náhodně, ale byla to docela složitá cesta. Na střední škole mě zajímaly jiné obory jako historie, čeština nebo psychologie. Také jsem v té době žila hodně sportem a chtěla jsem jít studovat Fakultu tělesné výchovy a sportu. Ze zdravotních důvodů jsem pak ale musela změnit plány. Protože jsem ale vždy tíhla k pomáhajícím profesím a k práci s lidmi, přitáhlo mě učitelství. Nicméně učitelské studium na Pedagogické fakultě UK v Praze v době před revolucí pro mě bylo obrovským zklamáním. Když jsme pak začali po revoluci měnit koncepci studia, měla jsem na základě osobních zkušeností solidní vhled do problémů i konkrétní představy o tom, co je třeba změnit.

K pedagogice jsem si postupně hledala cestu zejména přes psychologii. Velkou inspirací byl pro mne profesor Zdeněk Helus s humanisticky orientovanou psychologií, osobnostně rozvíjejícím pojetím vzdělávání a tzv. pedagogikou obratu. Samotná pedagogika mě pak přitáhla až po revoluci. Měla jsem obrovské štěstí, že jsem se hned na začátku své profesní dráhy v 90. letech setkala s mimořádnými osobnostmi, které mne nadchly pro pedagogiku. Byl to zejména první porevoluční děkan Pedagogické fakulty UK profesor Jiří Kotásek – zcela zásadní autorita odborná i lidská, široce vzdělaný, moudrý a noblesní člověk. Ten mne ovlivnil zásadním způsobem a nasměroval v pedagogice k určitým oblastem a tématům – byly to zejména transformace vzdělávání a angažmá ve vzdělávací politice.

Jiří Kotásek nám pomohl objevovat obor pedagogika v úplně jiné podobě, než jsme ho znali. Motivoval nás k intenzivnímu studiu nejen západní literatury, ke které jsme neměli do roku 1989 přístup, ale také prací donedávna zakázaných českých autorů. Otevíral nám témata v domácím kontextu tabuizovaná, jako byla například světové reformní hnutí konce 19.století a 1.poloviny 20.století a česká reformní pedagogika 20. – 30. let 20. století, které se staly pro učitele inspirační zdrojem snah o proměnu školství po roce 1989.

Všichni jsme tehdy žili transformací školství, byli jsme v různých profesních spolcích (za nejvýznamnější dodnes považuji NEMES a PAU), potkávali se s výraznými osobnostmi. Přitahovalo mne, že pedagogika je obor, který má zásadní význam pro společnost, může ovlivňovat to, jak vypadá škola, jak vypadá příprava učitelů a další důležité otázky ve školství. Mým klíčovým profesním zaměřením bylo vzdělávání žáků ve věku 6–11 let, které je vývojově citlivým a velmi specifickým obdobím kultivace dětské osobnosti. Obdobím, ve kterém lze položit kvalitní základy pro úspěšnou vzdělávací dráhu, dobře nastartovat osobnostní rozvoj, motivovat žáky k učení, ale v němž lze také mnohé pokazit.

Devadesátá léta byla tedy plná očekávání a změn…

Ráda na to období vzpomínám. S tou dobou jsou spojené velké naděje nejen ve školství, ale i v jiných oblastech. Věřili jsme tomu, že věci půjdou rychle změnit. Časem se ukázalo, že to nebude tak jednoduché. Když se někdy podívám, kam jsme došli za těch více než 30 let a co už jsme věděli v 90. letech, tak je mi docela líto, že v některých oblastech jsme mohli postoupit mnohem dál.

Během bilančních rozhovorů s oceněnými osobnostmi se o devadesátých letech často mluví. Vznikly tehdy strategické dokumenty, ke kterým se dnes v lecčems vracíme. Dokonce se řada z těch věcí znovuobjevuje jako něco nového.

Tak to naprosto souhlasím. Z nadčasových strategických dokumentů je to např. komplexní projekt reformy vzdělávání z dílny NEMES z roku 1991 Svoboda ve vzdělávání a česká škola nebo tzv. Zelená kniha a Bílá kniha. Byla tu celá řada osobností nejen z akademického světa, ale i úzce spjatých se školskou praxí jako třeba Jana Hrubá.  Podle mě patří do učebnice historie pedagogiky, protože pro transformaci zdola, pro reformní hnutí učitelů i v rámci Přátel angažovaného učení neboli PAU, udělala opravdu hodně. Vytvořila edici Strom, ve které tito učitelé vydávali autorské učebnice a publikace, v nichž popisovali a vysvětlovali svoji novátorskou činnost, což byla důležitá průkopnická a osvětová práce.

Pro mne byla devadesátá léta (a poté i následující desetiletí) nejšťastnějším obdobím v mé profesní dráze. Byla to doba plná velkých očekávání a naděje na zásadní změny ve společnosti, a tedy i ve školství a na pražské pedagogické fakultě spojená s nástupem nového děkana Jiřího Kotáska. Ten vnesl na fakultu nový morální rozměr a svým širokým rozhledem v oblasti vzdělávání a hlubokou znalostí světových trendů představoval naději pro rozvoj fakulty, pro zásadní změny, které potřebovala jako sůl. Podařilo se mu přitáhnout na fakultu řadu významných osobností, ať už to byli lidé s vysokým morálním a odborným kreditem jako Radim Palouš, Jan Sokol, Zdeněk Pinc, Petr Piťha v oblasti společenských věd nebo například Martin Vopěnka a Miňo Hejný v matematice.

Poměrně rychle se vytvořilo společenství názorově spřízněných lidí s chutí společně měnit věci k lepšímu, ale rozhodně to nebyl mainstream. V některých oborech (to byl případ i primární pedagogiky a její nově vzniklé katedry) to byla doba intenzivní spolupráce mezi katedrami na fakultě i napříč fakultami a s učiteli ze školské praxe. Ta byla založena na synergii lidí, kteří se poměrně rychle „našli“, protože věděli – co a proč chtějí měnit, jaké podmínky je nutné vytvořit – a chtěli to dělat společně. Tato reformní energie a étos vydržely v plné síle zhruba prvních 10–15 let, pak se začaly vytrácet pod vlivem vnějších i vnitřních podmínek.

Stála jste u založení katedry primární pedagogiky tady na Pedagogické fakultě UK. Teď už to bude 30 let. Zároveň jste odtamtud před pár lety odešla. Jak byste zhodnotila, co se za tu dobu odehrálo za změny v přípravě budoucích učitelů?

To je pro mě srdcová otázka. Moje angažmá v transformaci základních škol, zejména jejich 1. stupně, se tehdy okamžitě propojilo s tím, jak připravovat učitele pro tuto věkovou skupinu. Měli jsme tehdy velké štěstí, že byla v odborné komunitě široká shoda na tom, že základním východiskem má být humanistické, na dítě a jeho komplexní osobnostní rozvoj zaměřené pojetí primárního vzdělávání. Změna paradigmatu, obrat k dítěti a jeho individuálním možnostem rozvoje a potřebám, představovaly v jistém smyslu renesanci idejí reformní pedagogiky vlivných u nás v meziválečném období. Názorová shoda napříč pedagogickými fakultami vedla k intenzivní spolupráci na proměně koncepce studia, což vynikne při srovnání se situací v přípravě učitelů pro 2. stupeň ZŠ a školy střední.

Chtěli jsme, aby učitel na prvním stupni byl především učitelem dětí, a nejen učitelem předmětů. Dříve bylo studium hodně zaměřeno na jednotlivé vyučovací předměty a nedostatečný časový prostor byl oproti tomu věnován pedagogickým a psychologickým disciplínám včetně pedagogické praxe. Vznik katedry primární pedagogiky v roce 1994 a její role garanta celkové koncepce studia mi dala velký prostor k zásadním změnám v obsahu studijního programu, v koncepci výuky pedagogických předmětů a v objemu i pojetí praxe studentů. Měli jsme důležité spojence na několika katedrách, zejména matematiky s týmem profesora Hejného a literatury, dále psychologie a výtvarné výchovy. Ne všichni změny přijímali s nadšením, ne všechny katedry byly progresivní, byla řada lidí, kteří s tak velkým důrazem na pedagogiku zaměřenou na dítě a osobnostně rozvíjející pojetí vzdělávání celkově nesouhlasili.

Přestože šlo někdy až o „boj“ o některé změny, došlo v tomto studijním oboru v průběhu 30 let v celostátním měřítku skutečně k zásadním změnám v celkové koncepci, cílech, obsahu a metodách výuky i způsobech hodnocení studentů v průběhu a zejména v závěru studia. Těžiště studia je v pedagogicko-psychologických disciplínách, oborových didaktikách a v reflektované praxi. Podstatně se zvýšil objem praxe, ale ono to není jen o navýšení objemu, ale především o koncepci těchto praxí. Zavedli jsme reflektivní semináře, v nichž studenti reflektují své praktické zkušenosti v roli učitele, sdílejí příklady dobré praxe, ale i problémy a pochybnosti se svými kolegy a mentory a s podporou vzdělavatelů učitelů je podrobují kritické teoretické reflexi. Systematická reflexe praxe a vzájemné učení je důležitým nástrojem profesního růstu. Je to hodně o ochotě kriticky prozkoumávat, co a proč člověk dělá, s jakými výsledky, a pokud se to nedaří, přemýšlet o tom, jak to dělat jinak.

Zaměřili jste se tedy na zkušenostní předměty.

Ve značné míře ano. Za důležitou součást profesního rozvoje budoucích učitelů jsme považovali i podporu jejich osobnostního rozvoje. Už v polovině 90. let jsme zavedli dvousemestrální kurz Osobnostně sociální výchova, kde se studenti učili komunikaci, rozvíjeli sociální dovednosti, schopnost empatie, spolupráce a řešení konfliktů, reflektivní a sebereflektivní dovednosti. To považuji v učitelství za hodně opomíjené, ale velice důležité. K podobným cílům v rozvoji studentů směřuje i obor dramatická výchova, který jsme nabízeli dokonce jako specializaci po dobu pěti semestrů zakončenou státní závěrečnou zkouškou. Ve spolupráci s DAMU vzniklo kvalitní a studenty vysoce ceněné studium, které jsme i my považovali za rodinné stříbro katedry. Ve společné výuce s praktiky ze škol jsme studentům zprostředkovávali poznání řady alternativních škol a inovativních programů. Tyto přístupy ale nezřídka způsobovaly na fakultě i napětí. Podrobné analýze změn v koncepci studia jsem věnovala několik studií (např. v časopise Pedagogika, 2019/3).

Co říkáte nedávno představenému kompetenčnímu rámci absolventky či absolventa učitelství?

Kompetenční rámec a kvalita učitele je téma, kterým se zabývám 20 let i na mezinárodní úrovni. Od roku 2000 tady bylo několik vážných pokusů o to, aby takový dokument vznikl. Už v Bílé knize profesor Kotásek zdůraznil, že když máme decentralizovaný systém a svobodu vzdělávacích cest, musí být nějaký společný rámec, který bude garantovat kvalitu, protože stát má odpovědnost za kvalitu vzdělávání. A tedy i za kvalitu učitelů. Několikrát ministerstvo školství vypsalo projekt na vytvoření profesního standardu učitele a pak z nepochopitelných důvodů s jeho výsledky nepracovalo a zájem o dané téma pak na několik let upadl. Naposledy v roce 2017, kdy byl profesní standard součástí kariérního systému učitelů, který po politických tahanicích před volbami nakonec nebyl v parlamentu schválen. Je až absurdní, že ani po třiceti letech přes mnohé pokusy nemáme na státní úrovni ani rámcový standard kvality učitelské profese.

Ve většině vyspělých zemí profesní standard jako soubor profesních kompetencí nutných pro kvalitní vykonávání profese existuje. V letech 2006 až 2009 jsem byla součástí mezinárodního projektu Teacher Quality, kterého se účastnilo 12 zemí a v rámci tohoto nesmírně zajímavého projektu vznikla srovnávací analýza pojetí kvality učitele v těchto zemích. V roce 2010 jsme napsali knížku Kvalita učitele, profesní standard, kde jsou ty zahraniční přístupy představeny.

I pod vlivem tohoto mezinárodního projektu jsme na katedře primární pedagogiky vytvořili v roce 2009 obdobu Kompetenčního rámce absolventa učitelství. Náš dokument se jmenoval Rámec profesních kvalit učitele. Pracovali jsme s ním během celého studia, sloužil primárně k sebehodnocení studentů v průběhu pedagogické praxe. Zpětnou vazbu k činnosti studenta na praxi poté připojili jak mentoři ze škol, tak my vzdělavatelé učitelů z fakulty. U státnic studenti předkládali profesní portfolio, které obsahovalo i Rámec profesních kvalit učitele se sebehodnocením studenta po závěrečné praxi doplněné hodnotícími komentáři od mentorů a VŠ vzdělavatelů učitelů.

Ministerský návrh kompetenčního rámce vítám. Koncepčně je v intencích zahraničních trendů. Co považuji za velmi podstatné, je, že důsledně vychází z projektu Cesta ke kvalitě z roku 2012, v jehož rámci tehdy vznikl Rámec profesních kvalit učitele, který prošel širokou diskuzí a pilotáží. Ministerský návrh navazuje na něco, co tu již před deseti lety bylo vytvořeno a v poměrně velké míře pozitivně přijato. Kladem je i to, že aktuální dokument vznikal ve spolupráci s vysokými školami i školskou praxí.

A jak zajistit, aby to vysoké školy skutečně přijaly a promítly do vzdělávání budoucích učitelů?

Je třeba být opatrný v tom smyslu, že to není tak, že by tu doteď nic nebylo. Některé fakulty nebo katedry takové dokumenty už mají a několik let s nimi systematicky pracují. Například na Pedagogické fakultě v Praze v oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ, na Pedagogické fakultě v Brně nebo na Filozofické fakultě Univerzity Pardubice, kde teď působím, takový dokument máme už šest let. Koncepčně jsou velmi podobné kompetenčnímu rámci absolventa z dílny MŠMT, který teď vznikl. Jsou však autorské, vznikaly ve spolupráci širších týmů zahrnujících i mentory ze škol. Pro zdařilou implementaci bude důležitý diferencovaný přístup k fakultám připravujícím učitele. Netlačit na plošné přijetí u těch, které mají autorské a řadu let využívané vlastní kompetenční rámce (pokud bude vysoká míra shody mezi ministerským a fakultním dokumentem). U těch ostatních vysvětlovat smysl, zdůrazňovat rozvojovou, formativní funkci a nepřeceňovat kontrolní funkci (testování absolventů a vyvozování důsledků ze strany státu směrem k fakultám) a především je podporovat v implementaci. Je to důležité i proto, aby to klíčoví aktéři skutečně, ne jenom formálně, přijali.

Je to tedy trochu tenký led.

Je to strašně tenký led, říkáte to přesně. Je třeba vyvážit tlak na změnu a prostor a čas pro vnitřní přijetí a pochopení smyslu. Příliš velký nátlak může vyvolat odpor nebo tendenci k formálnímu přijetí.

Stála jste za proměnou vzdělávání prvostupňových učitelů a dneska opravdu můžeme sledovat, že se první stupně na mnoha školách proměnily směrem ke vstřícnosti vůči dětem. Přesto máme stále vysoký počet odkladů školní docházky a na přechodu mezi mateřskou školkou a školou panuje jistá nedůvěra rodičů, že jejich dítě ve škole uspěje. Jaké jsou podle vás její příčiny?

Situace s odklady je podle mě neudržitelná. Jako odborníci léta upozorňujeme na to, že je třeba něco udělat, že je to už neúnosné. Zatímco u nás má odklad skoro čtvrtina populačního ročníku, v evropských zemích jsou to jednotky procent. A jsou dokonce země, kde tento institut neexistuje. Bohužel nemáme žádný výzkum, který by u rodičů, dávajících svým dětem odklad školní docházky, zjišťoval důvody. Takže o příčinách můžeme pouze spekulovat. Jednou z příčin, jak jste sama pojmenovala, je obava rodičů ze školy, z jejích nároků. Částečně na tom mají podíl i média, která většinou medializují jen špatné příklady. Druhý, obecnější důvod je snaha rodičů opečovávat dítě a prodloužit mu dětství. Tady by bylo třeba rodičům vysvětlit, že to pro jejich dítě není dobré ani výhledově. A třetím důvodem na straně rodičů, může být současný životní režim rodin. Jsou rodiny, které mají díky profesi volnější režim, hodně cestují nebo jsou na home office a škola najednou vyžaduje režim, což je zátěž.

Všechno to jsou samozřejmě spekulace. Školy dnes na druhou stranu stále neumí dostatečně respektovat individualitu dítěte, jeho potřeby a možnosti, přizpůsobit se různorodosti dětské populace, umět poskytovat funkční podporu žákům, hodnotit formativně vzhledem k individuálním předpokladům, a nejen srovnávat žáky navzájem. Nebereme dostatečná zřetel na to, že když děti vstupují do školy, jsou mezi nimi obrovské rozdíly. Jsou na různé úrovni nejen intelektuálně, ale i z hlediska sociální zralosti, emoční vyspělosti nebo pracovních návyků. Mnohdy to ale nejsou rozdíly nepřekonatelné. Když tomu dáme čas, trpělivost a vstřícnost a dítě bude v bezpečném prostředí a s dostatečnou mírou podpory, tak může každý žák být úspěšný a dosahovat svého individuálního maxima. Na straně škol by se měla posilovat tolerantnost a vstřícnost vůči individualitě každého dítěte. Není možné mít hned od začátku na všechny stejné nároky.

Odklady mají každopádně dopady nejen na děti, ale i na rodiče…

Když se na to podíváme z hlediska zájmu dětí, když je mezi dětmi rozdíl třeba až rok a půl ve vývoji, tak je to určitě nespravedlivé pro ty mladší. Ona to navíc nemusí být žádná výhra ani pro ty starší děti. Další věc je, co to dělá s kapacitou mateřských škol. Jak k tomu přijdou rodiče těch tří čtyřletých dětí, že kvůli místům, která jim zabírají děti s odkladem, nemohou do školky dostat mladší dítě?

Myslím, že to nelze řešit dětskými skupinami a sousedským hlídáním, nemáte tam zaručenu kvalitu předškolního vzdělávání. Nechci tím říct, že všechny mateřské školy jsou skvělé a sousedské hlídání špatné. Je tam ale velké riziko. Dneska se přitom ví, jak důležité je kvalitní předškolní vzdělávání pro další vývoj dětí i jejich uplatnění v dospělosti.

Ministerstvo navrhuje zatím celkem tři možnosti od úplného zákazu odkladů školní docházky po jejich regulaci. Jak se na to díváte?

Plošný zákaz odkladů bych odmítla, bylo by to opět z extrému do extrému. Léta se to tu nechá být, nic se nedělá, vzbudilo by to velkou revoltu. Objektivně tu jsou nějaké děti, které jsou nezralé, a je důležité, když dostanou čas navíc. Přikláním se spíše k té druhé variantě, která navrhuje počet odkladů omezit jen pro skutečně potřebné děti z přesně pojmenovaných příčin. Ten institut bych ponechala, ale spíše jako výjimečnou možnost.

Podstatné bude také dát větší pravomoci školám, více vyvážit názor rodičů, školy a pedagogicko-psychologických poraden. Klíčovou roli má včasná diagnostika v mateřských školách a jiných formách předškolního vzdělávání. Zde je pak prostor pro cílené intervence ve jménu prevence školního neúspěchu. To se týká i rodičů, např. ve spolupráci s logopedem. Zároveň by bylo potřeba, aby i přímo do mateřských škol chodili pracovnice z poradenských zařízení a viděly děti, jak se chovají v přirozeném a bezpečném prostředí. Také některé základní školy mají zajímavé způsoby diagnostikování zralosti a připravenosti dětí pro vstup do školy v období před zápisem. Například ZŠ Lyčkovo náměstí organizuje Školu nanečisto v podobě několika setkání s předškoláky, v nichž se střídají zkušení elementaristé a v rámci různorodých činností s dětmi dělají i diagnostiku.

Klíčem k řešení je tedy větší péče o diagnostiku.

Ano a propojení jednotlivých aktérů. Psychologa, školy, rodiče. Takže mně by přišla jako nejlepší varianta výrazného omezení odkladů s využitím těchto podpůrných nástrojů.

Mluví se teď také o zrušení známkování na prvním stupni. Zároveň možná hrozí zvýšení poštu opakování ročníku u dětí už v první třídě. Už dnes první třídu ale opakuje každé sté dítě.

Je třeba, aby školy začaly být vnímavější a citlivější vůči dětem a k tomu, že každé dítě má v daném věku nějaké individuální možnosti a potřeby. Je to samozřejmě o přípravě učitelů, celkovém pojetí výuky a o přístupu k žákům. To, co je u nás také nedoceněné, je význam sociálně-emočního klimatu ve třídě. To znamená bezpečné prostředí založené na vzájemném respektu, kde se dítě nebojí a cítí se tam dobře. To je něco, o čem se moc nemluví. Tiše se to předpokládá, ale je to naprosto zásadní.

Podceňujeme také potřebu úspěchu, která je klíčová pro další vývoj, protože tady se rozhoduje o motivaci k učení, o sebepojetí a sebevědomí dítěte. Ani my dospělí bychom nezvládli být trvale konfrontováni s neúspěchem. Proto je nutné také poznat silné stránky dítěte a stavět na nich. My jsme často hodně orientovaní spíše na chyby, deficity a problémy. A to souvisí i se známkováním, respektive se způsobem hodnocení, se srovnáváním. Mezi dětmi jsou v tomto věku ale tak velké rozdíly, že nedává dobrý smysl je vzájemně srovnávat. Je to kontraproduktivní a zbytečné. Navíc informační hodnota známkování je velmi nízká.

Byla byste tedy pro plošné zrušení známkování?

Ano, zcela určitě alespoň v prvních třech ročnících. Tak to také plánuje ministerstvo. V dalších ročnících 1. stupně ZŠ bych osobně byla také pro, ale ne plošně. Protože bohužel většina rodičů i učitelů je zatím proti tomu. U nás je vlivný mýtus, že kdyby nebyly známky, děti by se neučily.

S plošným, direktivním zaváděním změn, bez pochopení jejich smyslu, máme špatné zkušenosti.  Např. v roce 1988 se ministerstvo rozhodlo zrušit známkování v prvních třídách. Plošně, od určitého data, bez vysvětlení. Učitelé ani rodiče to až na výjimky nepřijali, nechápali důvody, podstatu změny. Učitelé si hned našli náhradní systém a místo jedniček dávali sluníčka a s rodiči se domluvili. Ale jakou to napáchalo škodu! Naprosto to zdiskreditovalo jiný způsob hodnocení než známkování. To totiž souvisí zároveň se změnou pojetí výuky i s tím, jak se k dětem přistupuje, jakými metodami se pracuje, jaké se ve škole vytváří klima nebo jaký prostor se dá individualizaci. Změnit zásadně způsob hodnocení vyžaduje změnu celkového pojetí výuky.

Když mluvíte o potřebě plošné změny ve stylu výuky, nemůžu se nezeptat na řízení celého systému. V souvislosti s tím, jak vypadal školský systém před revolucí, jste decentralizaci, která proběhla v 90. letech, přivítala. Dnes se ukazuje, že i toto má svá úskalí. Jak se na to díváte teď zpětně?

Máte pravdu, že jsem patřila k těm, co v devadesátých letech decentralizaci přivítali. Byla to reakce na tuhý centralismus vládnoucí v předlistopadovém školství, kdy vše bylo striktně předepsáno, detailní osnovy, učebnice, metodiky. Potřebovali jsme rozbít monopol státní uniformní školy, umožnit školám, aby si mohly hledat vlastní tvář a byli aktivní v proměnách. Chtěli jsme, aby školství bylo mnohem rozmanitější.

Je ale pravda, že to, co vyhovuje v nějaké době, se najednou přežije a okolnosti se změní. Taky ne vždy se dopředu vše domyslí. Takže musím přiznat, že jsem změnila názor na vhodnou míru liberalizace a autonomie škol. Trvám si však na tom, že na počátku transformace školství to bylo velice důležité. Dnes jsme ale dospěli do stavu, kdy máme jednu z největších autonomií škol a učitelů v mezinárodním srovnání. Školy si postupem času začaly žít vlastním životem a využívají tu vzdálenost od ministerstva školství. Pro ty dobré je to výhodné, ale velká část škol zamrzla v čase.

Celé to znamená obrovský problém pro řízení resortu a ovlivňování vzdělávacího systému při řízení změny. Ministerstvo ztratilo koncepční vliv. Takže vnímám pozitivně snahu o vznik středního článku řízení nebo vedení. Otázkou je, jak bude vypadat. Jsou tu nějaké varianty, jeho smysl každopádně vidím ve zvýšení vlivu z centra na koncepční změny, zkvalitnění práce vedení škol. Je třeba ulevit ředitelům v administrativních agendách a posílit jejich pedagogické lídrovství. A také je třeba kultivovat zřizovatele. Důležité je také, aby vznikly na úrovni regionu širší celky, které budou mít na starosti více škol a mohou mezi nimi také iniciovat síťování, sdílení dobré praxe a vzájemné učení. Bude to ale běh na dlouhou trať. Společně se svobodou musí jít také větší míra odpovědnosti. To jsme na začátku podcenili.