Revize kurikula: Pouhé škrtání učiva nezlepší kvalitu našich škol

Kurikulum umožňuje pestrost přístupů ve vzdělávání, ale zároveň může sloužit jako regulace kvality výuky. S takovým heslem do velké změny Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) vstupuje Ministerstvo školství. Jedním z požadavků MŠMT je takzvaně proškrtat vzdělávací obsah. Co když ale obsah v RVP ZV není ve skutečnosti předimenzovaný a za tímto dojmem stojí něco úplně jiného, jako například testy CERMATu nebo špatné učebnice? A jak by úpravy jednotlivých vzdělávacích oborů měly probíhat? Důležitému tématu vzdělávací politiky se věnujeme v době, kdy zásadní revize RVP ZV, která má do škol dorazit ve školním roce 2024/25, je na samém počátku.

Problematiku cílů a obsahu vzdělávání chce EDUin v Auditu sledovat dlouhodobě. Opírá se přitom o Strategii 2030+, která si toto téma a jeho proměnu vytkla jako jeden z hlavních cílů.
Tento analytický text, který se problematikou v Auditu zabývá poprvé, se soustředí především na tři podtémata:

• Je české kurikulum pro základní vzdělávání přeplněné? Je důležité vyhodnotit, proč se reforma děje, na jakém základě a s jakým cílem. Zde se kriticky věnujeme především chybějícím podkladům k přeplnění kurikula, třebaže redukce je jedním z cílů. Je podstatné si srovnat dostupné důkazy o tom, podle koho a proč nastal čas kurikulum měnit. Touto otázkou se zabýváme, protože (na rozdíl například od australského kurikula) nemáme jasně dané cykly kurikulární revize a dochází k ní tak nárazově.
• Jak vybrat znalosti a dovednosti do kurikula pro základní vzdělávání? Ve shodě s teorií Powerful Knowledge Michaela Younga považujeme za zásadní otázku výběr těch nejlepších znalostí a dovedností, které lze žákům předat. Pokud se ve vzdělávání skloňuje otázka sociální mobility, klíčové jsou právě znalosti a dovednosti, které škola žákům nabízí a které si doma neosvojí. Toto kognitivní obohacení umožní žákům další studium a postup na pracovním trhu. Proto se tolik věnujeme kvalitě revize jednotlivých předmětů (resp. vzdělávacích oborů/oblastí). Teorii sociálního realismu, kterou Young zastupuje, představil ve svém článku Dominik Dvořák.
• Jak může revize kurikula pomoci ke zkvalitnění výuky? Nakolik může učitelům dodat novou energii a důvěru v systém možnost debatovat s kolegy o podobě svého vzdělávacího oboru? Jak učitele pro reformu získat a jak je do úpravy vzdělávacích oborů zapojit?

 Revize RVP ZV má velké ambice

Ačkoliv kurikulum, veřejností často označované jako osnovy, není v Česku běžnou součástí veřejné debaty, jde o samotnou páteř vzdělávacího systému. Kultura, společenský a osobnostní růst, kritické vnímání světa, excelence nebo tvořivost, to jsou některé hodnoty, které jednotné kurikulum pomáhá zprostředkovat všem dětem bez rozdílu. Bez něj by nerovnosti ve vzdělávání byly ještě výraznější. Proto se také kriticky věnujeme výběru obsahu, který se mají žáci učit, spolu s tím, jak by se měl tento obsah předávat, a také představám, s nimiž do aktuální revize vstupují jeho strůjci a aktéři: Ministerstvo školství a odborné organizace, expertní panel, učitelé a rodiče a jejich děti.

Tzv. velké revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání si nekladou malé cíle. Expertní panel chce, aby učitelé zredukovali obsah vyučovacích předmětů ve svých ŠVP, učili žáky poutavě a umožnili jim kriticky myslet. Vedle toho – nebo spíše se stejnou důležitostí – se věnují dalším otázkám, které se ale již netýkají přímo předepsaného vzdělávacího obsahu. Jde například o souvislost testování v uzlových bodech vzdělávání s dělením vzdělávacího obsahu na jádrový a rozšiřující. Již třetí podstatná změna RVP ZV za posledních 30 let vychází ze zadání, které tvůrcům předepsala Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (Strategie 2030+).

Jak velké revize kurikula probíhají?

Expertnímu panelu, jenž řídí revize RVP ZV, předsedá někdejší ředitel soukromé základní školy Jan Jiterský a spolupracuje se 17 členy odborné skupiny, mezi nimiž jsou učitelé, ředitelé a akademičtí pracovníci nebo zástupci zaměstnavatelů. 

Jejich práci, která napodobuje přípravu Strategie 2030+, člení do pěti fází:

1. Ustanovení expertního panelu (ten již vznikl),
2. Tvorbu hlavních směrů budoucího RVP ZV (04/2022),
3. Tvorbu samotného RVP ZV Národním pedagogickým institutem (NPI) (2022–2023),
4. Přípravu implementace a modelového ŠVP (2024),
5. Start implementace ve školách a jejich metodická podpora (09/2024).

Odborný panel tedy připravuje zadání, na jehož základě bude NPI samotnou revizi kurikula pro základní školy během necelých dvou let provádět. To ovšem neznamená, že příhodná doba, zabývat se úpravami vzdělávacího obsahu, teprve přijde. Naopak již nyní, při tvorbě takzvaných hlavních směrů revize, je nezbytné zpozornět. Samotná tvorba kurikula v letech 2022 a 2023 bude totiž řízena zadáním expertního panelu. Jak se říká, dvakrát měř a jednou řež.

Proškrtání učiva doporučuje Strategie 2030+

Podle Strategie 2030+ má být prvním krokem na cestě k dosažení cílů vytvoření většího časového prostoru pro práci učitele tak, aby mohl žákům zpřístupnit hlubší poznání. Zároveň výrazné změny ve společnosti vyžadují modernizovaný a jasně vymezený obsah kurikula. Výsledkem těchto úvah je představa autorů Strategie o „provzdušnění” RVP ZV, které obhajují následovně: 

„Smyslem ústupu od širokého objemu očekávaných znalostí je podpořit schopnost hlubšího porozumění problémům v širších souvislostech oproti současnosti, kdy jsou žáci přetěžováni informacemi. Probírané učivo je příliš široké a obsahuje celou řadu zbytných poznatků a informací. Učitelé nestíhají probrat povinný obsah a žáci nemají dostatečný prostor si poznatky osvojit, pochopit v souvislostech a aplikovat v reálných situacích. To vede k tomu, že žáci nezvládnou probírané látce skutečně porozumět.” (MŠMT, 2020, s. 26)

Málokdo ve vzpomínkách nenajde učitele, který by monotónním hlasem nepřepisoval stránky učebnice na tabuli a jehož „biflovací” pololetní testy by nevzbuzovaly hrůzu pro svou obtížnost. A kvůli čemu, ptáte se při té vzpomínce. Když členové Expertního panelu odpovídali v medailoncích na otázku, jak by měla vypadat škola po úpravách RVP ZV, právě tento školometský postrach odmítali. „Chtěl bych, aby škola po revizi RVP byla místem plným respektu, porozumění a přátelství,” uvádí Jiterský. A souhlasí s ním ostatní členové panelu. „Ta škola by měla žít v duchu pohody. Neměla by být hnána množstvím učiva a učebnic. Druhým cílem jsou spokojení učitelé a rodiče. Aby tam děti chodily rády,” říká člen panelu z Asociace ředitelů ZŠ František Halada.

Většina učitelů nemá s RVP ZV problém

ení snad pravda, že se toho od dětí na základní škole chce moc? Příliš mnoho obsahu v kurikulu pak může způsobit, že učitelé na žáky „chrlí” jeden koncept za druhým, což brzy vyústí v kognitivní přetížení dětí. To může vést ke stresu a nižším vzdělávacím výsledkům. Analogicky přesycené kurikulum vyžaduje od učitelů, dejme tomu například dějepisu, aby mezi Velkou Moravu, kulturu středověké společnosti a výpravy kolonizátorů včlenili jen několik vyučovacích hodin, přitom všechny šablonovitě založené na memorování. Ovšem předpoklad, že řešením tohoto začarovaného kruhu je ústup od objemu očekávaných znalostí a dovedností v RVP ZV, není tak snadné potvrdit.*

*Komentář Tomáše Pavlase: Výsledky žáků v mezinárodním zjišťování jsou mírně nadprůměrné a současně žáci nedosahují toho, co RVP stanovuje. Z toho plyne, že RVP toho stanovuje více, než je nutné. Je proto dobré začít se zamýšlet nad rozsahem vzdělávacího obsahu, jeho hloubkou a tím, zda díky velké obecnosti očekávaných výstupů není rozsah neúměrný.

Že se na přemíře frontální výuky na základních školách podílí tzv. přesycené kurikulum, uveřejnila prvně Česká školní inspekce (ČŠI) na konci roku 2018 (ČŠI, 2018). Na základě výběrového zjišťování výsledků žáků 5. a 9. ročníků ZŠ (ČŠI, 2017) uvedla, že v českém jazyce dosáhli všichni žáci očekávaných výstupů RVP pouze v 6,42 % škol a v matematice dokonce jen v 0,62 % škol. Podobně na tom byly také další předměty, jako dějepis (2,6 % škol), zeměpis (1,32 % škol) nebo fyzika (1,25 % škol) (ČŠI, 2018).

Na první pohled alarmující údaje ovšem kontrastují s jinými měřeními žákovských výsledků, jako je např. PISA, v níž čeští 15letí žáci v roce 2018 dosáhli mírně nadprůměrných výsledků vůči zemím OECD (OECD, 2021).

Striktní hranici, kde začíná „dosažení očekávaných výstupů RVP“ si inspekce stanovila sama (bez jasné metodologie) vzhledem k vlastním potřebám a cílům, s nimiž testování realizovala. Porovnání s poznatky z mezinárodních šetření je z toho důvodu možné jen částečně. Z tohoto pohledu nepůsobí konstatování o přeplněnosti RVP ZV zcela podloženě, stejně jako není jasný kauzální vztah mezi tvrzením, že méně učiva v RVP ZV povede k vyšší míře naplňování očekávaných výstupů a ta zase k lepším vzdělávacím výsledkům žáků.  

Z dotazníku pro učitele vyplynulo, že jen třetina učitelů považuje RVP ZV za problematický (ČŠI, 2017, s. 128-130). Ti v konkrétních připomínkách uváděli v různé míře, že obsah je předimenzovaný, příliš náročný nebo nejsou konkrétní očekávané výstupy v RVP ZV dostatečně srozumitelné. Přeplnění obsahem, které je ve Strategii 2030+ a politických vyjádřeních uváděno jako hlavní překážka, bylo uvedeno v 18,5 % všech zmíněných výhrad.*

*Komentář Tomáše Pavlase: Na formulování úrovně zvládnutí očekávaných výstupů nepanuje shoda ani v odborné (akademické i učitelské) komunitě a v mnoha oborových komunitách jsou přístupy zcela odlišné. Z tohoto důvodu jsou, je-li to možné, využívány úlohy nebo popisy úrovní, které byly k RVP ZV vytvářeny. Jejich rozsah ale nepokrývá celý vybraný úsek. Pokud odborná komunita bude formulovat hranice, tak budou využívány. Pokud by nebyly nyní hranice stanoveny na základě spolupráce s částí odborné komunity, tak by nebylo možné činit žádné výpovědi. Tzn. konstatování o naddimenzování RVP ZV je podložené současným věděním.

Graf 1

Zdroj: ČŠI, 2017, s. 130.

Pozn.: Během období pandemie vzrostl podle ČŠI (2022, s. 278) počet učitelů 2. stupně, kteří by redukovali vzdělávací obsah v RVP z 15 % v září 2020 na 21 % v únoru 2021 (na 1. stupni je to cca 11 % v obou termínech sběru). Zhruba o třetinu větší podíl učitelů plánuje upravit či již upravil vzdělávací obsah v ŠVP. Tato data by bylo vhodné doplnit sběrem po pandemii, zda nešlo jen o aktuální přetížení dané výjimečnou situací.

Je RVP ZV skutečně přeplněné?

Jak upozorňuje ve své studii jeden z členů Expertního panelu Dominik Dvořák (2019), dvě třetiny učitelů tudíž nemají k podobě daného vzdělávacího oboru v RVP ZV výhrady. Jen menšina učitelů požaduje zmenšení objemu kurikula, když uvažuje, co by jí pomohlo k lepší výuce. Navíc předimenzovaný obsah nemusí znamenat pro každého totéž. Je proto vhodné rozlišit čtyři dimenze přeplněného kurikula (OECD, 2020), které spolu paradoxně nemusí nijak souviset:

Přeplnění kurikula obsahem je často složitý spletenec reality a domnění. Podle autorů z OECD se za pocitem, že je toho v kurikulu příliš, mohou skrývat například nedostatečně vyjasněné očekávané výstupy, nízká hodinová dotace, nabobtnalý „překlad” RVP do školního kurikula nebo nekvalitní či zastaralé učebnice a jiné výukové zdroje. Totožný pocit příliš robustních požadavků mohou vyvolat také klíčové testy, jako přijímací zkoušky na střední školy nebo maturitní zkouška. Rozlišit, nakolik je české kurikulum skutečně přeplněné, či zda za nekvalitní výukou stojí jiné faktory, je nejdůležitější úkol pro strůjce revize. Jeho splnění ale není žádná hračka.

Existující analýzy jednotlivých vzdělávacích oborů a oblastí, které má NPI k revizi zpracované, se zpravidla otázkám konkrétních úprav oborů a „škrtání” obsahu vyhýbají. Chybí také data k tomu, v jakých předmětech lze o skutečném přeplnění obsahem mluvit jednoznačně a kde učitelé čelí jiným problémům.

Příkladem může být větný rozbor, který učitel může v mnoha hodinách s žáky cvičit určováním vět hlavních a vedlejších – graficky ho drilovat třeba i několik hodin – ačkoli požadavek RVP ZV na stavbu věty takovou dovednost nevyžaduje. Nebo dělení mnohočlenů mnohočlenem v matematice – to se dokonce v RVP ZV nevyskytuje vůbec, přesto jím někteří učitelé budou trávit nemalou část výuky zkrátka proto, že „je zvykem jej učit”.*

*Komentář Dany Pražákové: Chybějící data by mohla být inspirací pro TAČR výzkum.

Je proto možné, že redukce učiva nemusí být v řadě případů tou nejlepší cestou, jak se vypořádat s problémy konkrétního oboru. Účelnější by zde bylo – jak podotýkali učitelé v šetření ČŠI – lépe specifikovat, kolik vyučovacího času je očekávanému výstupu vhodné věnovat, zda není pro žáky příliš náročný nebo zda není nutné připravit didaktická doporučení. Revize může rovněž měnit způsoby výuky jednotlivých předmětů. Například v matematice by bylo možné smysluplně využít aplikace chytrých telefonů, které vypočítají středoškolské rovnice vmžiku i s postupem nebo nakreslí grafy funkcí. Vyšetřený čas se může věnovat hlubšímu porozumění vyučovanému obsahu a rozvoji matematického myšlení. Kolektiv autorů také musí odlišit, co může řešit v rámci revize RVP ZV, a co ne, ačkoliv se jedná o aspekty, které obsah vzdělávání rozhodně ovlivňují, např. požadavky na didaktické schopnosti učitelů, podobu učebnic nebo požadavky klíčových zkoušek CERMATu – JPZ, maturity. Zcela stranou pak stojí otázka, jestli kurikulum hne s učitelem, který to s žáky už vzdal.

Řízení změn předmětů

Každý předmět potřebuje dostatečný prostor pro změny. „Zdá se, že lidé přirozeně tíhnou k určitému řádu a že systém školních předmětů není arbitrární nebo motivovaný pouze mocenskými hrami elit nebo učitelů s danou aprobací […], ale odpovídá i epistemologickým a psychologickým potřebám mnoha žáků. To však vyžaduje, aby se obsah těchto předmětů významně změnil,” uvádí Dvořák (2019, s. 32). Ať už školy vyučují v tradičních předmětech, nebo je sdružují prostřednictvím fenoménů, základem kurikula pro všechny je kvalitní zpracování jednotlivých vzdělávacích oborů v RVP ZV.

Zdánlivě jasné tvrzení ale zatím překvapivě není hlavním cílem nynějších revizí RVP ZV. Alespoň ne podle dosavadních vystoupení Expertního panelu a jeho struktury. Aktuálně se příprava zmíněných hlavních směrů revize odehrává v sedmi pracovních skupinách:

• Struktura RVP ZV,
• Klíčové kompetence a gramotnosti,
• Jádrový obsah vzdělávání,
• Uzlové body a způsob ověřování výsledků,
• Průřezová témata,
• Učební plán a disponibilní hodiny,
• Modelové ŠVP.

Posouzením vzdělávacího obsahu v RVP ZV se zabývá skupina Jádrový obsah vzdělávání. Potíž je v tom, že primárně by měla řešit, který vzdělávací obsah má být povinný pro všechny školy a žáky (jádrový obsah vzdělávání) a který bude rozšiřující. Přitom minimálně stejně podstatné a náročné je nastavovat proces změny každého vzdělávacího oboru a posoudit, zda vyžaduje změnu, redukci obsahu nebo jiný zásah. Nakolik se skupina dokáže věnovat oběma otázkám současně, bude důležité sledovat.

Ilustraci, proč je proces změny vzdělávacích oborů tak podstatný, není třeba dlouho hledat. Nedávné přepracování Informatiky v RVP ZV znamenalo dílčí změny, zejména škrtání, v ostatních oborech. To přirozeně vyvolalo pozdvižení mezi učiteli a anonymita autorů, a především chybějící průběžná komunikace s pedagogy, na důvěryhodnosti úprav nepřidala.

Nelze dostatečně podtrhnout, jak podstatné je ustanovit kvalitní a výzkumně vybavené předmětové týmy, které revize jednotlivých vzdělávacích oborů provedou od začátku do konce. Pokud to politici a řídící pracovníci na ministerstvu a NPI myslí s modernizací předmětů vážně, mohou do čela každé takové skupiny jmenovat například zkušeného oborového profesionála a didaktika, který se nezalekne regresivních tendencí.*

*Komentář Tomáše Pavlase: Uvedené doporučení bych zvážil. Důležitější než oborový didaktik „ranař“ je pro hledání konsensu skutečně otevřená vnitrooborová komunikace. Historie ukazuje, že v oborech, které ovládla jedna skupina, si druhá nalezla jiné cesty k prosazení svého vidění. Cílem by mělo být hledání konsensuálního průniku. Nakonec zvítězí to, co bude pro učitele efektivnější a z pohledu jejich práce kvalitnější.

Každý předmět má mít svůj příběh

Jak hluboko mohou revize předmětů vlastně zajít? Kupříkladu nedávná studie Elmase et al. (2020) srovnává kurikulum chemie na středních školách mezi Českem, Finskem a Tureckem. Dochází mimo jiné k tomu, že naše RVP ZV chemii člení podle jejích disciplín (např. anorganická a organická chemie…), kdežto v ostatních zkoumaných zemích jsou osnovy postaveny na součástech světa (např. chemie všude kolem nás, chemie člověka a živého prostředí…) a přímo zahrnují soudobé trendy jako udržitelnost, nanotechnologie nebo alternativní zdroje energie. Z příkladu je zřejmé, že šíře diskusí, které mohou specialisté nad výukou daných disciplín vést, je obrovská. Pracovní skupiny velké revize mají ukázat, proč a s jakými cíli se má každý vzdělávací obor měnit – neboli čitelný příběh má zápletku a vyústění. Absence dobrého odůvodnění změn může znamenat, že obor není třeba měnit.

Při revizi kurikula je důležitá transparentnost a participace, což dokládají úspěšné vzdělávací systémy. Klíčovou součástí reformy kurikula ve Finsku v letech 2013–14 byla nejen šíře expertního panelu zahrnujícího učitele, profesory z pedagogických fakult, ředitele nebo výzkumníky, ale také intenzivní on-line komunikace s učitelskou veřejností. Ta probíhala v duchu spolupráce nad koncepty změn (Lavonen, 2020). Na úrovni krajů vznikly řídící skupiny, které měly za úkol pomoci s implementací ve svěřených školách. Analýza činnosti těchto skupin ukázala, že budovaly společné porozumění změnám kurikula mezi pedagogickými pracovníky (Pietarinen, 2017). Konkrétně se u „svých” škol a učitelů soustředili hlavně na tři oblasti:

1. integraci kurikulárního procesu do již existujících inovací a programů, které školy znají nebo zavádějí,
2. předvídání hlavních cílů a fází (resp. překážek) procesu změny kurikula,
3. zapojování pedagogických pracovníků do kurikulárního procesu.

Úspěch kurikulární reformy závisí na tom, jak ji přijmou učitelé. Proces každé velké předmětové revize by proto měl být předem zveřejněný, vedený autenticky a nikoliv jen dekorativně. Jeho garanti by měli být s to vždy vysvětlit, na základě jakých dat (např. výzkumná zjištění, reprezentativní šetření názorů učitelů daného předmětu, výsledky žáků v národních nebo mezinárodních testování, české a světové trendy, srovnání s kurikuly nejvýkonnějších vzdělávacích systémů) změny navrhují.

Odborníci hovoří o hledání rovnováhy mezi budováním pocitu „vlastnictví reformy” u učitelů na jedné straně a udržováním jednotnosti reformy napříč školami na straně druhé. Finské řídící skupiny toho dosahovaly především díky znalosti svěřených škol a schopnosti přemostit vzdálenost mezi centrem a periferií. Ostatně, neexistuje lepší lék na formální, nařízené změny než dobří a zkušení pedagogové, kteří změnu s řediteli a učiteli „odžijí” a vytvoří společné porozumění novému obsahu.*

Komentář Tomáše Pavlase: Smysluplné je zapojit do přípravy revizí ty školy, které mají k dosavadnímu RVP/ŠVP zdrženlivý, nebo záporný vztah. Zatím vše bylo především v rukou ředitelů inspirativních škol a MŠMT nemělo zájem zapojovat ředitele ze škol s odlišným názorem. To je velkým rizikem i při realizaci dalších kroků.

Nové kurikulum nestačí, budou třeba učebnice a příprava učitelů

I kdyby velké revize kurikula kvalitně zapojily učitele do debaty, stěží dosáhnou na pedagogy bez zájmu. Zvykem této izolované skupiny je učit podle letitých příprav nebo za pomoci vybrané série učebnic. Změna kurikula se v tomto případě s největší pravděpodobností do zkvalitnění výuky nepromítne, pokud se nezmění didaktické materiály, na nichž tito učitelé staví svou výuku. Svou roli v pomoci učitelům mohou sehrát ředitelé škol jako pedagogičtí lídři (tématu jsme se věnovali v Auditu vzdělávacího systému 2019). 

Stejnou pozornost je ale nutné věnovat mnohem širší skupině učitelů, kteří konstatují, že jsou přetíženi byrokracií a věnují příliš mnoho času přípravě výuky. Jejich schopnost sledovat internetové diskuse je v důsledku toho omezená. Podle šetření TALIS 2018 (ČŠI, 2019) je pracovní doba českých učitelů vyšší než průměr zemí EU, přičemž týdně plánování vyučovacích hodin učitelům zabere 7,3 hodiny (průměr EU je 6,5).

Jestliže mají velké revize RVP ZV ambici ovlivnit zásadním způsobem obsah vybraných předmětů a předpoklady k jejich výuce, měla by již v jejich průběhu fungovat spolupráce s vydavateli učebnic a poskytovateli dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Kupříkladu přetížení japonští učitelé dostali seznam schválených učebnic, které odpovídají novému standardu tamních osnov. Na ostrovním státě byla zachována svoboda vybrat si učební zdroje, nicméně japonské ministerstvo nechtělo dál zatěžovat jedny z celosvětově nejpřepracovanějších učitelů. 

Riziko znovu odmítnuté reformy

Přínosem zavedení systému RVP-ŠVP před více než 15 lety, který se nicméně projevil jen na části základních škol, bylo rozpoutání debat o jednotlivých vzdělávacích oborech, jejich rozpracování a debaty o pedagogizaci výstupů, které stát od žáků očekává (Janík et al., 2011). Hybnou silou kurikula je vytváření nového, sdíleného porozumění mezi učiteli, čímž přenáší nová pojetí předmětů do tříd. Jestliže učitele aktivně zapojíme do průběhu úprav, lze je přivést nejen k pocitu přijetí, ale ideálně i spoluodpovědnosti za revizi RVP ZV. Zato odmítnutí reforem, vlastní tolika vzdělávacím systémům, je úzce spjato s dojmem, že učitelé jsou jen pouhými příjemci „někde nahoře uvařených” změn. Jako další krok je vhodné doprovodit revizi promyšlenou osvětovou kampaní. Jednak pro širší zapojení učitelů, jednak pro rodiče. Zkušenost s opačným přístupem již bohužel máme – bez aktivního přístupu učitelů nebudou velké revize podobně jako kdysi první úpravy RVP ZV přijaty. Zpětně byla chybějící informovanost hlavním zmiňovaným nedostatkem.

Z předchozích změn kurikula lze převzít ještě tři poučení.

Zaprvé, pokud má nový dokument stavět na klíčových kompetencích a/nebo gramotnostech, nestačí je pouze uvést v RVP ZV, ale je nutné stanovit, jak s nimi mají školy konkrétně pracovat, jaký mají vztah k hodnocení apod. Školy, které nemají kompetenčně pojatou výuku, nezačnou tímto způsobem vyučovat jen proto, že jsou kompetence nebo gramotnosti uvedeny v kurikulu.

Zadruhé, vybrat stěžejní důvody a cíle reformy (tzn. na čem reforma staví a k čemu měřitelnému má vést) a ty dobře komunikovat od začátku do konce procesu. Janík et al. o tom mluví jako o „morální” podpoře. Nemá smysl opakovat formulace z mezinárodních dokumentů, je potřeba vysvětlit jejich vazbu na český vzdělávací systém, učitelům cíle reformy vysvětlovat srozumitelně a poskytnout jim účinnou podporu, aby proměnou prošly všechny školy, ne jen ty, které se aktivizovat chtějí.

A za třetí je třeba odhadnout materiální a finanční náklady, které školy budou mít, aby nové RVP ZV implementovaly. Nemělo by se očekávat, že učitelé budou měnit základy své výuky výměnou „za dobrý pocit”.

Pro zajímavost uvádíme přehled 10 problémových okruhů, které kolektiv autorů pod vedením prof. Janíka zmapoval u první kurikulární reformy v souvislosti s jejím přijetím na gymnáziích. Expertní panel tento výzkumný zdroj uvádí v přehledu publikací, z nichž jejich práce vychází. V tomto textu jsme se věnovali jen některým z okruhů.

Tabulka 1

Zdroj: Janík et al., 2011, s. 411.

Co bychom měli během revize RVP ZV sledovat?

• Měřitelné cíle revize. Dosavadní zadání pro revizi RVP ZV, stejně jako předchozí reformy kurikula, předně cílí na změnu výuky. Tradičně však kurikulum definuje obsah („co”) a ne didaktické metody („jak”). Čím jednoznačnější budou cíle reformy, tím pravděpodobnější bude změna ve školách. Moderní projekt veřejné politiky by měl mít vytyčenou teorii změny, kterou může evaluovat, tedy měřit její dopad.
• Podkladové materiály mají jasně vymezit, kde je skutečné přeplnění obsahem. V tomto článku jsme uvedli řadu zkreslení, která v důsledku tvoří dojem, že je kurikulum přeplněné. Autoři revize RVP ZV musí v jednotlivých vzdělávacích oborech rozlišit, kde je namístě škrtat a kde výuku zkvalitní jiný postup (lepší definice očekávaných výstupů, změna high-stakes zkoušek, lepší výukové zdroje, změna alokovaných hodin v učebním plánu apod.).
• Participativní a transparentní nastavení procesu změn jednotlivých předmětů. Má-li se změnit práce učitelů různých aprobací, je nezbytné nabídnout všem, jichž se to týká, informace o tom, proč a jak se má jejich výuka měnit. Každý učitel by měl mít možnost se během revize vyjádřit a jeho účast by neměla být jen dekorativní. Spoluvlastnictví změn je velkým dílem úspěchu. 
• Implementace musí být materiálně a finančně zajištěná. Pokud budou některé nebo všechny vzdělávací obory výrazně změněny, musí revizi RVP ZV doprovázet podpora pro učitele v podobě didaktických zdrojů, učebnic a dalšího vzdělávání. Není vhodné přesunout břímě velkých změn jen na školy, které již dnes jsou na hraně kapacit. Využít principu tvorby ŠVP bez adekvátní podpory (personální, materiální a finanční) při velkých obsahových změnách RVP ZV by se rovnalo zneužití autonomie ve školství (státní instituce by si nad změnami umyly ruce při nízkých nákladech) a vedlo by pravděpodobně jen k formálnímu přijetí revize.*

*Komentář Jana Tupého: Od počátku revize by se nemělo zapomínat na to, že vydáním RVP ZV, modelových ŠVP, metodických materiálů a metodické podpory revize nekončí. Naopak teprve pak je třeba sledovat průběh implementace, vyhodnocovat ji, reagovat na problémy, které se mohou projevit později.

Zdroje

Česká školní inspekce. (2017). Výběrové zjišťování výsledků žáků 5. a 9. tříd ZŠ. https://www.csicr.cz/getattachment/17f8e265-b04f-4459-a106-3aecbf735ca0/Vyberove-zjistovani-vysledku-zaku-na-urovni-5-a-9-rocniku-ZS-zaverecna-zprava.pdf

Česká školní inspekce. (2018, listopad 12). Současné nastavení RVP zhoršuje kvalitu vzdělávání v Česká školní inspekce. (2017). Výběrové zjišťování výsledků žáků 5. a 9. tříd ZŠ. https://www.csicr.cz/getattachment/17f8e265-b04f-4459-a106-3aecbf735ca0/Vyberove-zjistovani-vysledku-zaku-na-urovni-5-a-9-rocniku-ZS-zaverecna-zprava.pdf 

Česká školní inspekce. (2018, listopad 12). Současné nastavení RVP zhoršuje kvalitu vzdělávání v ČR. https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Soucasne-nastaveni-RVP-zhorsuje-kvalitu-vzdelavani 

Česká školní inspekce. (2019). Výsledky mezinárodního šetření TALIS 2018. https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Vysledky-mezinarodniho-setreni-TALIS-2018

Česká školní inspekce. (2022). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2020/2021. https://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Vyrocni-zpravy/Kvalita-a-efektivita-vzdelavani-a-vzdelavaci-s-(4) 

Dvořák, D. (2019). Podkladová studie k revizi RVP ZV pro 2. stupeň českého základnı́ho vzdělávánı́. NÚV. http://www.nuv.cz/file/4399/ 

Elmas, R., Rusek, M., Lindell, A., Nieminen, P., Kasapoğlu, K., & Bílek, M. (2020). The intellectual demands of the intended chemistry curriculum in Czechia, Finland, and Turkey: a comparative analysis based on the revised Bloom’s taxonomy. Chemistry Education Research and Practice, 21(3), s. 839–851. https://doi.org/10.1039/d0rp00058b 

Janík, T., Knecht, P., Najvar, P., Píšová, M., & Slavík, J. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích: výzkumná zjištění a doporučení. Pedagogická Orientace, 21(4), s. 375–416. https://journals.muni.cz/pedor/article/view/830 

Lavonen, J. (2020). Curriculum and Teacher Education Reforms in Finland That Support the Development of Competences for the Twenty-First Century. In F. Reimers (Ed.), Audacious Education Purposes, s. 65–81. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-41882-3_3 

MŠMT. (2020). Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030 

OECD. (2020). Curriculum overload. https://doi.org/10.1787/3081ceca-en

OECD. (2021). Education GPS – Czech Republic – Student performance (PISA 2018). https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=CZE&treshold=10&topic=PI 

Pietarinen, J., Pyhältö, K., & Soini, T. (2017). Shared Sense-making in Curriculum Reform: Orchestrating the Local Curriculum Work. Scandinavian Journal of Educational Research, 63(4), s. 491–505. https://doi.org/10.1080/00313831.2017.1402367