V zahraničí se mluví o zvyšování náročnosti a snižování nerovností. U nás je náročnost vzdělávání spíš tabu, říká Dominik Dvořák

U celých segmentů žáků nevíme, jaké vzdělání si ze školy odnášejí, myslí si Dominik Dvořák z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Univerzity Karlovy. S jedním z našich odborníků na tvorbu vzdělávacího kurikula jsme mluvili o horkých tématech ve vzdělávání, ale i o tom, co jsou to „mocné” znalosti a v jakém případě by byl pro, kdyby se do rozvrhu přidaly hodiny navíc.

Probíhá velká revize Rámcového vzdělávacího programu, což vás jako specialistu na obsah vzdělávání určitě nenechává chladným.

Horkých témat je víc a mnohá z nich s revizí RVP souvisí. Například zvažované zrušení devátého ročníku, prodloužení povinné školní docházky nebo rozšíření všeobecného základu středoškolského studia. Všechny tyhle věci jsou provázané, není možné se tvářit, že to tak není, není možné o nich uvažovat izolovaně. Navýšit všeobecný vzdělávací základ znamená přeformulovat vzdělávací program – kurikulum.

K tomu může být užitečné znát různé souvislosti, které vyplývají z našich výzkumů. Například to, že žákyně a žáci průmyslovek, zdravotních škol a podobně, cítí poměrně velký nekomfort proto, že mají zvládnout náročnou odbornou přípravu a zároveň maturitu ze všeobecných předmětů, která je společná všem školám. Současně platí, že po středním odborném vzdělávání mnoho mladých lidí pokračuje na vysokou školu. A škola není jen přípravou pro trh práce, vzdělání je důležité pro fungování ve společnosti obecně. To vše ukazuje na nutnost roli středního odborného vzdělávání nově promýšlet.

Střední školství jako černá skříňka

Posílení všeobecného základu schvalujete?

Debatu o proměně struktury středního školství považuji za zcela legitimní, ale měli bychom si při ní uvědomovat všechny souvislosti.

V posledních letech jsme s kolegy zabývali zkoumáním středoškolského studia zejména na odborných školách, a to z pohledu žáka, jak se tam mladí lidé cítí. Troufám si říct, že co se odehrává od nástupu na střední školu po její opuštění, se dosud moc nezkoumalo. Byla a stále je to taková černá skříňka. Zájem se myslím spíš obracel k výběru školy a přijímačkám nebo také k té části žáků, kteří střední školu nedokončili, ale to není celá populace.

A zjistili jste něco zajímavého, když jste skříňku otevřeli?

Ano, důležité bylo zjištění, že nemalá část žáků na střední odborné škole pookřeje. Koresponduje to i s výsledky zahraničních průzkumů z Velké Británie a Finska. Vztah ke škole se po přechodu na střední stupeň podle nich začíná mírně zlepšovat, a více u chlapců. A zlepšení vztahu ke škole je výraznější v odborném vzdělávání.

Nechci, aby to působilo jako nějaká idealizace učňáků z mé strany. Je bezesporu důležité zvýšit počet gymnázií nebo lyceí, ale ukazuje se, že pro určitou skupinu mladých lidí odborné vzdělávání představuje místo, kde se najdou. Na druhém stupni základní školy zažívali neúspěch, byli těmi nejslabšími. Teprve na střední škole mohou uplatnit znalosti, které mají z domova nebo z neformálního vzdělávání, pomáhají třeba rodičům v truhlářské dílně, v kadeřnictví, na farmě nebo v autoservisu. Těmto žákům se zvýší na střední škole sebevědomí a mění se i jejich postoj k dalšímu vzdělávání. Někteří dostanou chuť v něm pokračovat i po vyučení, i když to původně neplánovali.

Velká část a možná dokonce většina žáků jde ale na učební obor ne proto, že mají doma dílnu a pokračují v rodinné tradici. Obor si mnozí vybírají náhodně a pak ho také často opouštějí. Na to jsou data. Mistři zmiňují rostoucí počet žáků z bytovek a neúplných rodin, kteří kladivo nebo šroubovák nikdy před tím neměli v ruce. Na učiliště takoví žáci přicházejí bez motivace a sebevědomí. Což je špatná vizitka pro základní školy, kde učitelé na jejich vzdělávání rezignovali. Nemůže to být tak, že ten lepší pocit způsobuje prostě jen únik z toho nepříjemného prostředí, nezávisle na tom, kde se pak žák ocitne?

Samozřejmě, ty mechanismy, proč se postoj ke škole změní, mohou být různé, roli hraje i dospívání. V odborném školství máme velké množství oborů a školy velmi odlišné úrovně. Vedle sebe existují vysoce prestižní školy, které si mohou vybírat motivované a dobře připravené uchazeče, a školy se špatnou pověstí a výsledky. Jsou i odborné školy, kterým se daří pracovat i s rizikovými žáky. Pro sebe v tom vidím výzvu, aby se výzkumníci odborným školstvím více zabývali a lépe rozuměli tomu, proč se tam někteří žáci cítí lépe než v jednotné základní škole.

A ještě bych dodal, že nějaké problémy má každý typ vzdělávání a rozhodně jich nemají málo ani gymnázia.

Jaké například?

Setkáváme se s mladými lidmi – spíše děvčaty – kteří jsou na gymnáziích nespokojení. Žákům, kteří gymnaziální studia opustili a přešli na odbornou školu, jsme kladli otázky, které by nám pomohly tomuto rozhodnutí porozumět. Na gymnáziu jim vadilo snobské prostředí a velký akademický tlak s nízkou úrovní wellbeingu. Prostředí odborné školy pak vnímali jako „dospělejší“ nebo oceňovali možnost si během studia přivydělat.

Gymnáziím se někdy vyčítá určitá akademická zkostnatělost, malá inovace výuky. Někdo nadhazuje otázku, jestli opravdu poskytují funkční a kvalitní všeobecné vzdělání.

Já jsem celkem zastánce akademického, tradičního vzdělávání. Vzdělávání nemá být jen utilitární záležitost, nepřipravuje jen na trh práce, ale kultivuje člověka. Ale dá se to pojmout dobře, nebo špatně. Akademické vzdělávání nerovná se memorování velkého množství fakt. Jsem pro vzdělávání, které nerezignuje na náročnost, ale současně je citlivé vůči potřebám dnešních dětí. Když mluvíme o tom, že potřebujeme víc míst v gymnaziálních programech, měli bychom vědět, v čem se kvalitní gymnázia liší od těch horších. Nemusí to být jen v kognitivních aspektech, ale i v přístupu učitelů k žákům.

Na druhou stranu je také nutné zvážit, jaká je typická poptávka rodičů po střední škole, protože oni významně ovlivňují volbu žáků na konci základní školy. Obecně vzato si rodiče přejí školu, ze které by jejich děti mohly pokračovat dále ve studiu na vysoké, pokud by jim to nečinilo problém, ale která by zároveň poskytla plnohodnotné vzdělání, pokud by na vysokou školu nakonec nešly nebo ji nedostudovaly. Jde jim o to, aby jejich potomci byli schopni obstát na trhu práce případně i jen se střední školou. A to je důvodem, proč velká část z nich chce pro děti odborné vzdělávání.

Z tohoto pohledu se mi zdá na místě debata o tom, zda nerozšířit počet lyceí jakožto střední školy, která má silný všeobecný základ, ale poskytuje i určitou specializaci a praktickou průpravu. Je třeba se poučit o různých slepých uličkách nebo kritických místech našeho systému. Což jsou podle mého například nástavby, tam je úspěšnost u maturity zoufale nízká.

Jak s obory, které dříve neexistovaly?

Když mluvíme o společenské poptávce ve vzdělávání, všimla jsem si, že takovým trendem mezi mladými lidmi – ale podporovaným i mnohými dospělými – je touha po volitelnosti již na základní škole. Pro mnohé je ideální zaměřit se na to, co je baví, a obejít nebo minimalizovat, co je nezajímá. Jak se na to díváte, je to podle vás žádoucí? Nemohlo by to dále oslabit společenskou soudržnost?

Stojíme před dilematem, nakolik má být základní vzdělávání jednotné a nakolik má již druhý stupeň umožnit určitou profilaci. V počátečních diskusích o revizi RVP ZV jsme zpracovali varianty, jak kurikulum více diferencovat. Ve veřejné diskusi však následně převládl názor, že rizika převažují nad potenciálními výhodami. Zatím jsme tedy tuto myšlenku odložili, ale myslím, že bude třeba se k ní zase vrátit. Některé zahraniční systémy se touto cestou vydaly, příkladem může být Irská republika. Je třeba porozumět víc tomu, jak to dělají a jaké to má dopady na různé skupiny žáků. Zatím se vážně řeší jen možnost, aby všichni žáci nestudovali povinně druhý cizí jazyk, ale mohli si místo něj zvolit jiný předmět. I taková poměrně malá možnost volby však má vášnivé odpůrce. Jsem zvědav, jak to dopadne.

Dalším trendem je, že se stále častěji volá po předmětech, jako je finanční nebo mediální gramotnost. Je podle vás správné jim udělat místo na úkor třeba historie nebo zeměpisu? Něco vždy musí z kola ven.

Tady nejde o spor akademické versus praktické předměty, jak by to mohlo na první pohled vypadat. Kurikula všeobecného vzdělávání se ustavila někdy na konci 19. století. Řada vědních oborů – zejména se to týká společenských věd – tehdy byla v plenkách a do kurikula se nedostala. Dějepis, zeměpis nebo chemie už v té době byly plnohodnotnými vědami a zabraly si svoje místo v učebním plánu, ale ekonomie, sociologie nebo psychologie nikoli. Výchova k občanství je takový sběrný předmět, který má tyto nové vědní obory pokrýt, ale ve školách podle mě není brán dost vážně. Místo hodin občanky klidně probíhají třídnické hodiny.

Ekonomie je taky věda, která umožňuje pochopit svět a souvislosti v něm, stejně jako historie nebo zeměpis. Vědění pořád přibývá, a to i v rámci jednotlivých disciplín. I dějin pořád přibývá, takže pokud se chceme dostat blíž do současnosti, něco vypustit je prostě nutnost.

V rámci revize RVP se teď řeší, jak má být strukturovaná oblast kultury, esteticko-výchovné předměty. Jsou kolem toho vášnivé spory, které jistě neunikly vaší pozornosti. Kdo má pravdu?

To je analogický případ k tomu předchozímu. Když vznikaly základní obrysy kurikula, filmová věda ještě neexistovala. Máme tedy hudebku a výtvarku, nové obory jako dramatická výchova, film, nová média by ale chtěly pro sebe větší prostor. Při tvorbě nebo revizi kurikula jde vždy i o boj o čas, který na vzdělávání v dané oblasti připadne. Čas je ve vzdělávání velmi vzácná komodita.

Obě strany – ta, která chce zachovat tradiční půdorys, i ta, která jej chce modernizovat – mají své argumenty. Výtvarníci mohou tvrdit, že výtvarné umění je základ, zastánci radikálnější změny zase mohou trvat na tom, že fotografie a video je pro děti dnes relevantnější než malba tradičními technikami. Je třeba diskutovat, přijmout, že obě strany mají závažné argumenty, a pak musí přijít nějaké politické rozhodnutí. A poslední rozhodnutí o skladbě předmětů u nás patří školám na základě obsahu stanoveného pro oblast estetických výchov jako celku. Já svou roli nevidím v tom, že bych měl říkat, jak to má být, ale v tom, že se pokouším pomoct účastníkům debaty a těm, kdo rozhodují, aby rozuměli jak hodnotám spojeným s tradicí, tak těm spojeným s inovací, a tomu, jaké mohou mít různá řešení důsledky.

Obě strany se přou o to, co bude napsáno v rámcovém vzdělávacím programu, ale je otázka, zda a nakolik to školy ve výuce opravdu zohledňují. Jede se vůbec ve školách podle RVP?

Tak předně, pro školy by měly být závazné jejich školní vzdělávací programy, na základě RVP vytvořené. Ale pak jsou faktory, které výuku ovlivňují stejně nebo i více než Rámcový vzdělávací program. Na prvním místě je to jednotná přijímací zkouška (JPZ). „High-stakes“ neboli rozhodné zkoušky, kde je hodně v sázce – a JPZ je jednou z nich – mají silný vliv na budoucí studijní dráhu dětí, a tudíž vytvářejí velký tlak na učitele, aby podle jejich zadání uzpůsobili výuku.

Další takovou zkouškou je zkouška maturitní, ta zase ovlivňuje střední školy. Jedním z témat současné revize je, jak to udělat, aby JPZ nefungovala jako jakési paralelní kurikulum. Rádi bychom, aby RVP přesněji specifikovalo, jak ověřovat stanovené cíle vzdělávání, nejspíš pomocí specifikačních tabulek. Já patřím k lidem, kteří si myslí, že nějaké standardizované testování na celonárodní bázi je potřeba. Neznamená to ale, že úplně podporuji současnou podobu jednotné přijímací zkoušky.

O znalostech části žáků nic nevíme

Váš skotský kolega Mark Priestley na nedávné konferenci Kurikulum 2023, kterou jste spoluorganizoval, před plošným testováním varoval právě z důvodů, že i ono deformuje výuku, učitelé připravují děti hlavně na testy.

Ano, naši kolegové ze Spojeného království mohou mezinárodní komunitě přinést svědectví o tom, jaká rizika s sebou nese časté testování. A my můžeme zase této komunitě přinést poučení, jaké důsledky to má, když se netestuje. Vybavuji si bonmot kanadských kolegů, kteří na námitku, že se ve škole žáci učí to, co požadují testy, odpovídali: stačí mít dobré testy, které obsahují to důležité, a není žádný problém.

My třeba nevíme skoro nic o dovednostech a znalostech celého segmentu žáků, kteří nejdou na maturitní obory. Víme něco z testování PISA, které se ale provádí na vzorku škol, takže nemáme konkrétní přehled o školách, kde se těmto žákům věnují úspěšně, a kde nad nimi naopak zlomili hůl a starají se jen o ty, kteří se hlásí na maturitní obory.

Slyším často říkat, že učitelé na kurikulum moc nehledí, drží se učebnic. A ze zahlcování žáků učivem, které jde až nesmyslně do šířky, ale málo do hloubky, se také často viní učebnice. Jak je možné, že mezi učebnicemi a RVP je rozpor?

Neměl by být, protože RVP ZV se konzultuje při udělování doložek pro jednotlivé učebnice neboli v procesu jejich schvalování. RVP ZV je ovšem velmi obecný dokument. Nevymezuje učivo, obsahuje jen jeho nezávazné příklady. Učebnicím se vytýká, že obsahují příliš mnoho učiva, ale RVP ZV zároveň neříká, kolik má učiva být. Asi tu chybí i výzkum, který by řekl, které učivo žák potřebuje znát, aby dosáhl stanovených výstupů.

Já jsem u učebnic začínal a u několika jsem spoluautorem. Takže asi nejsem objektivní. Mezitím tady vyrostla nová generace výzkumníků, kteří se učebnicemi zabývají. Jaký je současný stav učebnic, vám řeknou spíš oni. U nás na pedagogické fakultě je to třeba kolega Martin Rusek, nebo Petr Knecht v Brně. Obecně mohu říct, že učebnice opravdu jsou důležitým kurikulárním konstruktem. Důvody, proč učitelé málo pracují s kurikulárními dokumenty, se zase zabývají jiní kolegové.

Ještě bych k tomu ale poznamenal, že ne vždy souhlasím s argumentem, že vzdělávání je obsahově přetížené. Asi tam nějaký problém bude, na druhou stranu z různých výzkumů víme, že i tak obecná dovednost jako čtenářská gramotnost se do velké míry odvíjí od toho, jaký má žák znalostní fond v konkrétní oblasti, jíž se text týká.

Jestli je něco velkým trendem posledních deseti, patnácti, možná dvaceti let, tak to je docenění významu znalostí. Před dvaceti lety byly největším hitem klíčové kompetence. Ty nevymizely, jsou s námi stále a stále se považují za zásadní cíl vzdělávání. Ale poslední dekády jsou naplněné diskuzí o tom, jakou roli při osvojování kompetencí a ve vzdělávání vůbec mají znalosti. Je to určitá renesance znalostí, jež jsou dnes určitě zpátky ve hře. Je třeba ale upřesnit, že znalost není totéž, co fakt. Znalost je konceptuální porozumění základním vztahům v určité disciplíně.

Klíčem je konceptuální porozumění

Ve vzdělávací debatě anglosaských zemí se mluví o takzvaných „powerful knowledge“, doslova „mocných“ nebo významných znalostech. Znalosti se dávají do souvislostí s nerovnostmi ve vzdělávání ve smyslu, že nedostatek znalostní výbavy je velkým hendikepem, který souvisí se socioekonomickým statusem. Vy tenhle koncept objasňujete v jedné své studii. O co přesně jde?

Poučená veřejnost se shoduje na tom, že vzdělávací nerovnosti je jeden z problémů, který nás pálí nejvíc a je proto jedním ze dvou hlavních témat Strategie 2030, což je klíčový dokument české vzdělávací politiky. Právě oblast znalostí je vskutku jednou z těch, kde vzdělávací nerovnosti vznikají a posilují se. Různé děti přicházejí do školy vybavené z rodiny odlišným fondem znalostí a zkušeností, a škola to má nějak kompenzovat, což české vzdělávání často nedělá. Vliv rodiny na vzdělání škola samozřejmě nevyrovná nikdy úplně, ale může rozdíly snížit.

S vědomím, že někoho naštvu, bych rád zmínil, že školská reforma socialistického Československa z roku 1976 s názvem Nové pojetí vzdělávání měla v něčem podobná východiska, jako má koncepce „mocných“ znalostí. Tenkrát se reformátoři opírali o sovětského psychologa zabývajícího se kognitivním vývojem Lva Vygotského. Nová koncepce byla založena na optimistickém předpokladu, že všechny děti mohou zvládnout náročné, teoretické učivo. Samozřejmě tento náhled má i odvrácenou stranu, někde tam množná začalo přetěžování abstraktním obsahem a neúměrný tlak na žáky. Reforma byla navíc zřejmě implementována nešikovně: na žáky se zvýšily nároky, ale základní škola se zkrátila z devíti na osm let.

Je dobré se ale na věci podívat, pokud možno bez předsudků, a případně se z nabytých zkušeností poučit. V tom nám ale brání to, že jsme stále ve fázi postsocialistické transformace a diskuse o nedávné minulosti je zatížena emocemi.

Zastánci redukce učiva říkají, aby se toho děti naučily víc, musí se toho učit méně. Země s nejlepšími vzdělávacími výsledky mají kurikulum postavené kolem menšího počtu klíčových témat, která ale studují poměrně do hloubky. Co si o tom myslíte?

Myslím, že ten klíč je právě konceptuální porozumění, které jsem již zmínil. Cílem je vytvořit soudržnou síť „mocných“ znalostí uvnitř oboru a mezi obory. A tady je prostor pro reformu, pro diskuzi o tom, které učivo je nejvhodnějším prostředkem pro osvojení konceptů a kdy. Když to zvulgarizuji, dalo by se říct, že minulá reforma byla o tom „rozvíjejte klíčové kompetence a je úplně jedno, na jakém učivu“, zatímco ta současná by se podle mě mohla – a to si velmi přeji – shrnout jako „rozvíjejte klíčové kompetence a gramotnosti na velmi dobře, chytře, vybraném učivu“. Ale pokrok umělé inteligence v posledních doslova měsících nás určitě donutí tohle všechno ještě znovu promýšlet.

Proškrtání učiva by nemělo vést k menší náročnosti výuky, toho se asi konzervativní učitelé obávají. V knize Chytrozemě od britské učitelky Lucy Crehan, která se byla podívat zblízka do zemí, jež jsou úspěšné v testech PISA, se o náročnosti vzdělávání mluví často jako o znaku kvalitní školy. O adekvátní náročnosti, kladení výzev před žáky a víře učitelů v tom, že děti to zvládnou. Zaznamenal jste podobné akcenty u nás? Já ne.

Určitě bychom měli usilovat o to, aby vzdělání bylo spravedlivé, ale také kvalitní a relevantní. V zahraničí se říká „raise the bar, close the gap“, doslova „zvedni laťku, vyplň příkop“. Ve smyslu, že vyučování má být stimulující a náročné, s ohledem ovšem na rozdíly mezi žáky a na jejich wellbeing. To „zvedněte laťku“, to se u nás aspoň na politické rovině opravdu moc nenosí, rozhodně se to nezdůrazňuje, zůstalo jen to snižování rozdílů.

Současná revize ale přisoudila větší relevanci obsahu vzdělávání. Vzdělávací obsahy by ovšem měly odpovídat potřebám současného světa a žák by také měl rozumět důvodům toho, proč má určitý obsah zvládnout.

Na druhou stranu je potřeba být opatrní a nezavírat oči před tím, že mnoho dětí má psychické problémy a cítí se být pod tlakem. Diskuze o wellbeingu sleduji se sympatiemi a pochopením. Je vždy třeba hledat řešení v zájmu žáka. Děti můžeme poškodit malou náročností, ale samozřejmě i neadekvátně vysokými požadavky.

V téhle souvislosti je možná zajímavé, že některé země přistoupily k rozšíření týdenního rozvrhu. Řekly si: to, co chceme děti naučit, se nedá stihnout v době, kterou máme k dispozici, ale naučit je to chceme, a tak přidáme hodiny. To si myslím, že je u nás prakticky neprůchodné. Přitom v některých případech by se touto cestou jít mohlo. A ani by to nemuselo znamenat vyšší vyučovací povinnost pro učitele. Dokážu si například představit, že přidáme nad rámec současného rozvrhu hodiny tělocviku a zajistíme je ve spolupráci s provozovateli neformálního vzdělávání, což jsou třeba místní sportovní kluby nebo dobrovolní hasiči.

Kurikulum jako zaručená příležitost k učení

Na konferenci Kurikulum 2023 zahraniční odborníci mluvili o fázi implementace kurikula do škol a jeho přijetí učiteli jako o klíčové a zásadní věci, na které se musí hodně zapracovat, aby jakákoli reforma měla šanci na úspěch. Mimo jiné jako funkční model uváděli zapojení učitelské komunity. Někteří také mluvili o tom, že harmonogram se jim nakonec natáhl o celé roky. U nás chceme mít na podzim hotovo. Jak probíhající revizi z tohoto pohledu hodnotíte vy?

Já jsem velkým bojovníkem za to, aby existovaly modelové školní vzdělávací programy, a na to potřebujeme dost času. V minulé reformě jsme tyto modelové programy na počátku slíbili, ale pak se celá implementace nechala na školách. Pro menšinu učitelů to byla vítaná příležitost, ale pro většinu zátěž, která byla nad jejich síly. Což zvětšilo rozdíly mezi školami.

Výběr učiva v souladu s koncepty národního kurikula je strašně důležitý. Vyžaduje ale velkou expertízu, je to podle mého úkol pro týmy odborníků s různými zkušenostmi.

Teď se mluví o tom, že by mohly vzniknout tři modelové programy, jeden spíš tradičnější, předmětový, jeden alternativní ukazující, jak se to dá dělat i jinak… A já to velmi kvituji, mohlo by to implementaci dost podpořit, ale bude to určitě časově náročné. Při minulé reformě se také nevyužila – aspoň oficiálně – možnost spolupráce mezi školami. Tady bych zase odkázal na dobu před druhou světovou válkou, kdy podrobné osnovy pro školy tvořili společně učitelé ze škol v rámci jednotlivých okresů. I to je myšlenka, kterou bychom mohli oživit.

Cílem reformy není a nemá být vytvořit pouze dokument, je třeba vzdělávat i lidi, kteří by obsah RVP ZV vzali za svůj a vtělili jej do praxe. Současná revize byla oproti té minulé pojatá široce participativním způsobem. Je snaha projednávat hlavní kroky se zainteresovanou veřejností, zapojit do pracovních skupin hodně lidí. Když se lidé na vytváření něčeho podílejí, vzniká vazba, které se říká „ownership“, mají pocit, že změna je jejich, ne že na ně spadla seshora.

Výsledkem takto pojatého procesu je, že to jde logicky ztuha. Ve velké skupině je těžší se shodnout. Trochu to bolí, je to náročné, ale diskuzi, kde si co nejvíc lidí sladí noty, potřebujeme. Ve Finsku tomu říkají „budování sdíleného porozumění.“ U té minulé reformy se ukázalo, že si lidé RVP interpretují po svém, vkládají si tam své významy. Což se mimo jiné pak projevuje tím, že výuka ve školách je velmi rozdílná.

Když pak nový ministr školství uprostřed revize přijde s tím, že se základní škola zkrátí na osm let, celé prostředí to opět rozvibruje, protože je rozdíl dělat kurikulum základního vzdělávání pro osm, nebo pro devět let.

Tohle problém být může, ale podle mě zase nijak zásadní. Měli bychom se shodnout na tom, co by se všechny děti měly naučit, a pak se můžeme rozhodovat, jestli se to naučí ještě na základní, nebo už na střední škole, z níž první dva roky posuneme do povinné školní docházky. Možná nás to může přivést k tomu, že se na celou věc podíváme víc holisticky.

Využiji příležitosti, že mluvím s jedním z hlavních expertů v oblasti vzdělávacích kurikulí, pardon, kurikul, a zeptám se, jaká je vlastně definice kurikula? Co ten dokument, o jehož revizi teď usilují stovky lidí, ve své esenci znamená?

To zaškobrtnutí ve skloňování je typický příklad toho, že kurikulum není u nás ještě zakořeněný koncept. Měli jsme tu tradičně osnovy, o kurikulu se nemluví moc dlouho. Nechci být grammar-nazi, ale občas mi leze na nervy, že i lidé z ústavu, který má revizi na starosti, neví, jak to slovo skloňovat.

Ale zpět k té definici: Kdybyste si vzala nějakou z učebnic, které píšou kolegové, třeba profesor Tomáš Janík v Brně nebo profesorka Eliška Walterová, která to téma v českém prostředí otevřela – tak tam najdete různé definice a každá z nich odhalí nějaký aspekt věci, kterou nazýváme kurikulum. Jedno ze zajímavých vymezení je podle mě to, že kurikulum deklaruje, co považujeme ve vzdělávání za důležité. To vysvětluje i zápal diskuzí o tom, zda má být v kurikulu filmová věda rovnoprávně s výtvarnou, nebo ne, či zda je jako cizí jazyk povinná a dostatečná pouze angličtina, nebo třeba i francouzština a další jazyky. Lidé cítí, že když je něco zařazeno do kurikula, je to tím označeno jako důležité, a naopak. A to bude mít na daný vzdělávací obor velký vliv. Z tohoto pohledu emoce kolegů chápu. Tato definice zkrátka pomáhá pochopit, proč je tvorba nebo revize kurikula tak citlivé a výbušné téma. Téma obtížné.

Jiná definice říká, že v kurikulu je to, s čím má každý žák nárok se potkat. Je to zaručená příležitost k učení, kterou musí žák dostat. Pokud je ale kurikulární dokument vágní a obsah vzdělávání se ponechá na jednotlivém učiteli a jeho dobré vůli, tomuto závazku stát nedostojí a posilují se nerovnosti.