Nebylo by užitečnější místo zrušení víceletých gymnázií proměnit na gymnázia všechny druhé stupně základních škol? Přečtěte si, v čem nás může inspirovat polské školství.
Kateřina Lánská 28. 4. 2024
Základní škola v polském Hażlachu (c) Kateřina Lánská
Polské školství prošlo od devadesátých let poměrně dramatickými změnami, které zemi posunuly nad průměr v hodnocení čtenářské, matematické i přírodovědné gramotnosti v mezinárodním šetření PISA. Tedy až na to poslední srovnávací šetření z roku 2022, kdy se výsledky žáků ve všech sledovaných gramotnostech zhoršily. Co se v polském školství za poslední roky odehrálo? A na čem stála úspěšná reforma z přelomu tisíciletí?
Pokud jde o polské vzdělávací reformy, mnoho se toho o nich u nás neví, přestože jde o sousední zemi. V médiích se v poslední době objevují pouze informace o omezování domácích úkolů. O tom, jak radikálně do rozběhnuté reformy, a tím do struktury předškolního, základního a středního vzdělávání, zasáhla po roce 2015 tehdy vládní strana Právo a spravedlnost (PiS) a to i přesto, že celkový výkon polských škol měl za sebou pozitivní trajektorii, se u nás moc nemluvilo.
Po roce 1999 začala v Polsku série vzdělávacích reforem, která přinesla komplexní změny v poměrně krátkém čase a dotkla se jak struktury samotných škol, tak evaluace vzdělávání včetně transformace inspekční činnosti, hodnocení vzdělávání ve školách, financování škol a jejich autonomie nebo proměny cílů vzdělávání v kurikulu. Tento text se nebude zabývat podrobně jednotlivými oblastmi reformy, pokusíme se poukázat pouze na některé zajímavé a inspirativní změny, které pravděpodobně sehrály roli v tom, že se v Polsku posledních dvacet let dařilo kontinuálně zlepšovat vzdělávací výsledky všech žáků, těch se studijními předpoklady a dobrým rodinným zázemím, ale i žáků slabších.
Notoricky známým problémem českého školství je jeho raná selekce, která rozděluje děti do různých vzdělávacích proudů už ve věku kolem jedenácti let. Víme, že na víceletá gymnázia nám častěji spíše než výjimečně nadané děti odcházejí děti ambiciózních rodičů, kteří jsou ochotni investovat čas i peníze do přípravy svých dětí na přijímací zkoušky. Z tohoto zakořeněného pohledu, že dětem nesvědčí, pokud zůstávají pohromadě v heterogenním kolektivu, se může rozhodnutí Poláků udělat nižší střední vzdělávání, které nazvali gymnázium, povinné pro všechny, jako těžko pochopitelný krok. Přesto se jim to zřejmě vyplatilo.
Po roce 1999 až do roku 2016 v Polsku základní škola trvala šest let a po ní následovalo gymnaziální vzdělávání, které trvalo další tři roky. Záměrem bylo poskytnout všem dětem delší možnost všeobecného vzdělávání a otevřít jim příležitosti k terciárnímu vzdělávání. Maciej Jakubowski, který dříve působil jako analytik při OECD, v letech 2012 až 2014 byl náměstkem ministra školství, resp. vzdělávání (v Polsku se úřad jmenuje Ministerstwo Edukacji Narodowej) a od roku 2024 pracuje jako ředitel Výzkumného ústavu pedagogického, popsal v řadě studií, jaký dopad mělo zavedení reforem na změnu výsledků polských žáků v šetřeních PISA.
Když Poláci začali na začátku nultých let reformy realizovat, neměli žádná jiná komplexní data o vzdělávacím systému než právě data z testování PISA, které poskytuje srovnávací údaje na základě standardizovaného hodnocení. V jedné ze svých studií Jakubowski uvádí, že se „průměrné výsledky polských žáků v šetření PISA od roku 2000 zlepšily o více než 30 bodů ve čtení, což je jedno z největších zlepšení v rámci zemí OECD”. Podle jeho slov je Polsko jedinou zemí, která své výsledky zlepšila na úroveň nejlepších zemí OECD. Po roce 2003 se Polákům zlepšily i výsledky v matematice, průměrně o 25 bodů a donedávna byly výsledky ve všech předmětech podobné. Co je ovšem ještě pozoruhodnější, je, že se zlepšení netýkalo pouze žáků s dobrými vzdělávacími výsledky nebo těch navštěvujících školy s dobrými průměrnými výsledky, jak je tomu standardně u nás.
Co se týká žáků s nízkými vzdělávacími výsledky, Jakubowski ukazuje, že v letech 2000 až 2018 se napříč zeměmi OECD jejich výsledky ve čtenářské gramotnosti zhoršily přibližně o 10 bodů, většina tohoto poklesu se pak odehrála mezi lety 2009 až 2018, v Polsku ale došlo k opačnému vývoji. „Výkony žáků s nízkými výsledky se zlepšily o více než 40 bodů a většina zlepšení nastala mezi lety 2000 a 2009, zatímco mezi lety 2009 a 2018 nedošlo k žádné změně výkonu,” popisuje Jakubowski. Vedle toho se však zlepšily i výsledky polských žáků s vysokými výsledky vzdělávání.
zdroj: PISA 2018
Zatímco v ostatních zemích OECD zůstaly výsledky těchto žáků během 2009 až 2018 prakticky na stejné úrovni, v Polsku se jejich zlepšení promítlo nárůstem 23 bodů. Je tedy evidentní, že společné vzdělávání, pokud je podepřeno dalšími systémovými kroky, může mít v celkovém hodnocení vzdělávacího výkonu škol pozitivní přínos. Tento trend v polském vzdělávacím systému dokládají dnes i další mezinárodní šetření jako TIMSS a PIRLS.
Bohužel ani tato data nepřesvědčila konzervativní vládu, která po roce 2015 gymnázia jako nižší střední školy zrušila a znovu obnovila osmileté základní základní školy, zastavila reformu předškolního vzdělávání a o rok celkově zkrátila dobu společného všeobecného vzdělávání pro všechny polské žáky. Možné důsledky tohoto kroku můžeme sledovat již dnes ve zhoršení výsledků polských žáků ve všech třech sledovaných gramotnostech, jak se ukázalo v posledním šetření PISA z roku 2022. Samozřejmě je ale třeba tento trend podrobit hlubší analýze.
Zavedení gymnázií, která poskytla vzdělávací příležitosti všem žákům bez rozdílu, bylo následováno řadou opatření v oblasti hodnocení ve školách a celkové evaluace vzdělávání. Zatímco u nás se o tom stále ještě diskutuje, v Polsku se již řadu let od první do třetí třídy neznámkuje. V roce 2015 bylo dokonce legislativně ukotveno formativní hodnocení. „Termín ‚formativní hodnocení‘ se v polském školství začal používat už někdy před dvanácti čtrnácti lety, se zavedením reformy školství, jejímž cílem bylo změnit přístup k hodnocení žáků. Do novely zákona byl požadavek na formativní hodnocení vložen v roce 2015,” uvedla pro EDUin Marta Kmeť, ředitelka Pedagogického centra pro polské národnostní školství. Právě reforma hodnocení ve školách, ale i hodnocení a evaluace škol, která následovala v sérii reformních kroků po roce 2009, byla jedním z dalších opatření, které mělo pravděpodobně pozitivní dopad na vzdělávací výsledky polských žáků.
Poláci v těchto letech zavedli do systému také plošné testování, které mělo sloužit k evaluaci škol a později také k rozřazení dětí do středních škol po ukončení gymnaziálního stupně. První jednotná zkouška se skládala na konci základní školy v šesté třídě a neměla vliv na přijetí do gymnázia, to se řídilo primárně spádovostí. Test měl posoudit dovednosti a znalosti dětí v pěti oblastech vzdělávání: čtení, psaní a uvažování, využívání informací a aplikace znalostí v praxi a poskytnout škole zpětnou vazbu na základě výsledků žáků.
Jednotná zkouška, kterou žáci skládali na konci gymnaziálního studia, už měla mít vedle evaluace školy také vliv na to, na jakou střední školu mohli žáci podat přihlášku. V testu byly hodnoceny tyto vzdělávací oblasti: humanitní vědy, čistě přírodní vědy a cizí jazyk. Ti nejúspěšnější měli mít zaručeno, že budou přijati prakticky na jakoukoliv vyšší střední školu dle svého výběru, možnosti se zužovali podle úspěšnosti v testech.
Hodina geografie v základní škole v polském Hażlachu (c) Kateřina Lánská
Ve studii z roku 2020 Reforming Education in Poland popisují Jerzy Wiśniewski a Marta Zahorska záměry tehdejší reformy a zavedení jednotného testování jako snahu nabídnout školám „především nástroje reflexe a sebehodnocení”. Testy a zkoušky měly pomoct v hodnocení kvality škol jako možnost zpětné vazby. Pro externí hodnocení, které umožňuje státu vykonávat nad školami dohled, měly sloužit pouze v omezené míře. Nicméně bohulibý záměr se nepovedlo tak úplně naplnit. V tisku se podle výzkumníků začaly objevovat žebříčky škol, které porovnávaly školy na základě výkonu dětí v testech a dokonce se objevovala i hodnocení konkrétních učitelů. Postupně to stejně jako u nás vedlo k trénování na zkoušky a systematickou přípravu na testy a výrazně to také ovlivňovalo možnosti výběru střední školy. Pokud měl žák výsledky v testech slabší, některé školy pro něj byly prakticky nedostupné.
Přestože se záměr s jednotnými testy jako evaluačním nástrojem škol nevydařil stoprocentně, což je v případě jednotných standardizovaných testů, které navíc slouží k přijímání na další stupně škol, prakticky nevyhnutelné, můžeme sledovat v polském školství i snahu o hodnocení vzdělávacího procesu, které se poté skutečně promítá do vnitřního rozvoje školy. „Snažíme se sledovat důkazy o učení dětí a rozvoj jednotlivých žáků. Testování vnímáme jako zpětnou vazbu a informaci o tom, na čem máme dál pracovat,” popisuje Aleksandra Cupok-Kokoszka, zástupkyně ředitele v Základní škole č.2 v polských Swietochlowicích, jak sami nakládají s výsledky jednotných testů. Důležité je v tuto chvíli zmínit, že oproti českým testům od Cermatu, staví polské testy více na otevřených otázkách.
Obecně externí hodnocení, jehož záměrem je posílit kvalitu vzdělávání ve školách, i přes jeho nedostatky v Polsku stále pozitivně hodnotí nadpoloviční většina učitelů. Výzkumníci ve zmíněné studii citují šetření, které proběhlo v letech 2012-2014 v 7465 zařízeních z 13 582 hodnocených v daném období. „Externí hodnocení hodnotilo jako legitimní činnost 63 % respondentů a 31 % odpovědělo, že hodnocení by mělo smysl, pokud by byly zdokonaleny postupy a výzkumné nástroje. Pouze 6 % vyjádřilo negativní názor na užitečnost a smysluplnost zažitého hodnocení. (…) V otázce týkající se užitečnosti evaluační zprávy se kladně vyjádřilo 94 % respondentů, zatímco při hodnocení výzkumných nástrojů hodnotilo jejich srozumitelnost kladně celých 91 %. Rozhodně ano uvedlo 28 % a spíše ano 63 % respondentů,” uvádí studie.
Přestože jsme výše popsali i negativní důsledky standardizovaných jednotných testů, které slouží i k přijímacímu řízení na další stupeň škol, je zřejmé, že pokud se předpokládá, že test budou psát všechny děti, nejen ty, které jsou hodnoceny jako mající předpoklady v testech uspět, jak je tomu u nás v případě testování Cermatem, mohou mít pozitivní dopad jak pro žáky, tak pro zvyšování kvality vzdělávání ve školách. Jak víme, hodnocení formou známkování v jednotlivých školách není srovnatelné a objektivní, povinnost skládat závěrečnou zkoušku pro všechny žáky může otevřít vzdělávací cestu i těm žákům, kteří by jinak byli odkázáni k tomu pokračovat pouze na ty obory, které nenabízí zakončení studia maturitní zkouškou. Klíčové je, aby školy byly vedeny k tomu pracovat s výsledky těchto testů jako se zpětnou vazbou pro vlastní reflexi metod a způsobů výuky, jak je tomu v polských školách.
Tandemová výuka v základní škole v polském Hażlachu (c) Kateřina Lánská
Důležitou roli v podpoře škol a v jejich pedagogickém vedení v Polsku hrají instituce, které jsou jakousi obdobou naší školní inspekce a chystaného středního článku. Jsou jimi krajské školské úřady (kuratorium oświaty), které jsou součástí krajské správy a jsou zodpovědné za pedagogický dohled nad školami. Na regionální úrovni se školami komunikují kurátoři pro vzdělávání (kurator oświaty), kteří jsou jakýmsi převodníkem mezi nimi a ministerstvem. Jejich prací je sledovat kvalitu vzdělávání ve školách a především pomáhat školám nastavovat si strategické vzdělávací cíle a sledovat naplňování vzdělávacích cílů definovaných na úrovni státní strategie vzdělávání. Tato systémová provázanost je pravděpodobně jedním z důvodů, proč se v Polsku i poměrně radikální změny ve školství daří prosazovat v poměrně krátkém čase i do škol.
Reformy předchozích desetiletí se ovšem netýkaly pouze strukturálních oblastí a oblastí řízení, Polsko provedlo poměrně zásadní reformu i v oblasti kurikula a změny se odrazily i v přípravě učitelů nebo učebních materiálů. O tom, jakých oblastí se reforma dotkla a co je důležité v podpoře učitelů, mluvila Jitka Polanská s Elzbietou Krawczyk programovou ředitelkou polské neziskové organizace Centrum Edukacji Obywatelskiej.
Jak si polské školství poradilo se společným vzděláváním všech dětí, o tom nám vyprávěla Magdalena Mazur, ředitelka integrované školy v Krakově, která je jakýmsi mezičlánkem mezi běžnou a speciální školou. Zaměřuje se na podporu dětí s postižením, ale tyto školy navštěvují i děti, které žádnou speciálně vzdělávací podporu nepotřebují a daří se tam všem. „Musím se pochlubit, že naše škola je opravdu dobrá, řekla bych nadstandardní, dosahujeme velmi dobrých výsledků v závěrečných testech, i když bereme v potaz výsledky žáků s postižením. Mnozí jsou od těchto testů osvobození nebo mají zvláštní podmínky, a přesto je dokáží napsat opravdu dobře,” říká Magdalena Mazur.
Přestože ani v Polsku nemají podporu nadaných dětí zvládnutou na plošné úrovni, najdeme zde příklad podpory, která směřuje na různé školy a vzešla z iniciativy zřizovatele. Je jím projekt WARS I SAWA (WiS), který se zaměřuje na péči o nadané žáky a funguje na území hlavního města Varšavy. „Nejdřív chtěl program odměňovat vyhlášené školy, udělovat jim známku kvality práce s nadanými žáky. Ale když začaly projevovat zájem i školy slabší, město pochopilo, že se vyplatí cílit spíš na ně a usilovat o vyrovnanou úroveň péče o nadání na školách,“ říká Joanna Łukasiewicz-Wieleba, expertka na problematiku nadání.
Přestože PiS po roce 2016 radikálně otočila směr reforem, Maciej Jakubowski věří, že některé věci se nepodaří zničit tak rychle. „Možná nejdůležitější změny se týkají postojů studentů a učitelů. Většina rodin a studentů dnes věří, že je možné dosáhnout terciárního nebo jiného diplomu, který poskytuje lepší příležitosti na trhu práce. Učitelé mají pocit značné pedagogické autonomie a zaměřují se na výsledky studentů. Tyto a další změny mají velký vliv na výsledky systému,” uzavírá optimisticky.
Text vznikl díky podpoře Nadace RSJ.
Autor článku:
Kateřina Lánská
Editorka, Analytička, EDUin.
