Věří čeští učitelé v úspěch svých žáků? Jak postoje pedagogů ovlivňují vzdělávací výsledky školáků

Český vzdělávací systém je dlouhodobě kritizován za to, že časně a hned na několika úrovních selektuje žáky do různých proudů vzdělávání. Stojí za tím pravděpodobně víra v to, že v homogenních skupinách žáci lépe prospívají a že pomalejší brzdí ty nadané. Je tomu ale opravdu tak? Jakým způsobem a na základě jakých kritérií dělení do výběrových tříd nebo vzdělávacích skupin probíhá? A jaký vliv má na vzdělávací výsledky žáků postoj a očekávání učitelů?

Narozdíl od řady zahraničních vzdělávacích systémů, kde rozdělování žáků do různých vzdělávacích proudů také probíhá, ale je mnohem prostupnější, je pro české školství typické, že žáky rozdělujeme do různých proudů a vzdělávacích větví s různými nároky a zaměřením cíleně a trvale. Ať už jde o víceletá gymnázia nebo selekci v rámci jedné školy na úrovni tříd, například tříd s rozšířenou výukou matematiky, jazyků nebo jiného předmětu. Nejčastěji děti třídíme podle kognitivních schopností nebo socioekonomického statusu.

Selekce vzdělávání nezlepšuje

Časná diferenciace vzdělávacích cest je českou veřejností přijímána obvykle nekriticky, a to i přesto, že data z českého prostředí i studie ze zahraničí ukazují, „že trvalá diferenciace nevede k celkově lepším výsledkům všech žáků, nýbrž spíše umocňuje rozdíly ve výsledcích žáků z výběrových a nevýběrových větví,”^[1] jak uvádí v článku Spolu, a přece odděleně: podoba částečně diferencovaného vzdělávání na druhém stupni ZŠ optikou učitelů (2020) výzkumnice Jana Navrátilová. Díky tomu se dál posiluje reprodukce vzdělanostních nerovností.

Snaha zajistit lepší pedagogický přístup a očekávání přivádí každý rok tisíce dětí v páté třídě k přijímacím zkouškám na víceletá gymnázia. Vliv rodiny nepůsobí ale pouze prostřednictvím ambiciózních představ o budoucí vzdělávací kariéře potomků. O volbě školy strategicky uvažují i rodiče dětí s nízkým socioekonomickým statusem. Jana Navrátilová například zmiňuje, jakým způsobem o volbě školy uvažují rodiče dětí žijících ve vyloučených lokalitách: „Tito rodiče pro své děti volí cíleně školy praktické, respektive segregované školy nacházející se v blízkosti vyloučených lokalit. Vstupem do běžných základních škol totiž mohou romské děti zažívat pocit disrespektu, stigmatizace, odmítnutí či ponížení (Bittnerová, Doubek, & Levínská, 2011, s. 250). V segregovaných školách se jim naopak dostává pochopení, a hlavně přijetí ze strany učitele i spolužáků, což pro ně může být leckdy důležitější než samotné vzdělání.”^[2]

Sebenaplňující se proroctví

Z čeho vycházejí tyto představy o vzdělávacích předpokladech dětí, které rozhodují o jejich vzdělávací cestě již na jejím počátku? Na základě čeho učitelé ve školách rozčleňují žáky na ty, kteří mají dostat příležitost vzdělávat se ve výběrových třídách, a na ty ostatní, kteří tuto šanci nedostanou? Podle zjištění Navrátilové, která provedla výzkumné šetření na vybraných brněnských veřejných školách, respektive v šestých třídách těchto škol, ze získaných dat vyplývá, že „učitelé žáky (na začátku prvního školního roku na druhém stupni, kdy k rozdělování do výběrových tříd obvykle dochází – pozn. red.) neznají a diverzitu z hlediska výkonu tak v podstatě jen předpokládají.”^[3]

Dochází podle ní tak k mechanickému rozdělení žáků podle předem daného kritéria výkonnosti, které si však učitelé stanoví ještě předtím, než se s novým kolektivem seznámí, čímž podle jejího názoru rozdíly mezi žáky uměle vytváří, případně je umocní. „To, že je kolektiv z hlediska výkonu výrazně heterogenní, je tedy spíše předpoklad či očekávání učitelů. Na druhou stranu lze podotknout, že určitou heterogenitu vykazuje každá třída. Nicméně to, že učitelé žáky cíleně rozdělí na dvě kontrastní skupiny, nemusí odpovídat skutečnému složení třídy, ale jejich očekávání o výkonech žáků se může později v důsledku částečné diferenciace naplnit.”^[4]

Za pozornost stojí fakt, že dělení žáků do jednotlivých tříd nebo skupin podle vlastních preferencí samotných žáků, neuplatňovala žádná ze zkoumaných škol. Přitom propustnost mezi jednotlivými třídami funguje pouze výjimečně, zato zásadně pouze směrem dolů. Zajímavé je také zjištění, že učitelé uplatňují v každé skupině jiné diferenciační strategie. Cílem diferenciace výuky u těch nadanějších žáků je podle slov jedné z dotazovaných učitelek „aby ti nadanější, aby se rozvíjeli – a v těch běžných spojených hodinách se spíš přizpůsobujem těm slabším, protože tam nemůžeme jet rychlejc“^[5].

Daná situace podle slov Navrátilové evokuje sebenaplňující se proroctví, kdy si učitelé na základě očekávání určitých schopností žáků připraví výuku, přičemž s žáky, od kterých mají větší očekávání, interagují aktivněji a jiným způsobem než se žáky, které vnímají jako slabší. Je asi zřejmé, která ze skupin žáků bude mít větší příležitost k rozvoji, více se naučí a pro práci bude motivovanější.

Náročné cíle pro všechny

Jak moc postoje samotných učitelů ovlivňují vzdělávací výsledky žáků, zkoumali ve svém šetření Jana Straková, Jaroslava Simonová a David Greger (2018).^[6] Šetření vycházelo z dat sebraných v rámci longitudinálního výzkumu CLoSE, který probíhal od října 2012 do května 2016. Datový soubor obsahoval data od 4 798 žáků a 1 469 učitelů ze 124 základních škol a 39 gymnázií.

Výzkumníci dospěli k závěru, že výsledky samotných žáků jsou do značné míry ovlivněny tím, jak se k nim staví učitelé a zda jsou přesvědčeni o úspěšnosti svých svěřenců. „Profesní přesvědčení vypovídají o tom, co si učitelé myslí a jak přistupují k výuce, ke svým žákům, k jejich rodičům, jak jsou schopni a ochotni spolupracovat se svými kolegy a dalšími aktéry,” uvádí v článku Vliv postojů učitelů na výsledky žáků (2018), který shrnuje výzkumné závěry.

———

^[1] Navrátilová, Jana. Spolu, a přece odděleně: podoba částečně diferencovaného vzdělávání na druhém stupni ZŠ optikou učitelů. In: Pedagogická orientace, roč. 30, č. 3, 2020. Dostupné z: https://doi.org/10.5817/PedOr2020-3-347.

^[2] Tamtéž.

^[3] Navrátilová, Jana. Spolu, a přece odděleně: podoba částečně diferencovaného vzdělávání na druhém stupni ZŠ optikou učitelů. In: Pedagogická orientace, roč. 30, č. 3, 2020. Dostupné z: https://doi.org/10.5817/PedOr2020-3-347.

^[4] Tamtéž.

^[5] Tamtéž.

^[6] Straková, J., Simonová, J. & Greger, D. (2018). Vliv postojů učitelů na výsledky žáků. Sociologický časopis, 54 (5), s. 727–748. Dostupné z: https://doi.org/10.13060/00380288.2018.54.5.421.

V šetření se specificky zaměřili na takzvaný akademický optimismus, což je komplexní popis postoje učitele, který zahrnuje vnímanou vlastní učinnost (self-efficacy), víru učitele v žáky a jejich rodiče (trust) a v neposlední řadě i podnětné učební prostředí a kvalitní výsledky žáků (academic emphasis). Důraz na studijní výsledky u všech žáků, nejen u těch, kteří jsou považováni za nadané, předpokládá, že učitel stanovuje náročné cíle, ale zároveň všem žákům poskytne potřebnou podporu, aby jich mohli dosáhnout.

„Čím déle učím, tím více jsem přesvědčena, že právě postoj a víra učitele v to, že děti učivo (a nejen to) zvládnou, je důležitou součástí výuky. Myslím si, že je to i víra učitele v samotnou osobnost dítěte. Vždyť není prioritou dítěte selhávat. Proč by to chtělo?” říká Markéta Mylková, učitelka matematiky na základní škole Krnov, Janáčkovo náměstí. „Potkávám často děti, které jsou přednastavené ve svůj neúspěch. Já přece ale nemám věšteckou kouli, abych dopředu věděla, kdo, co a do jaké míry zvládne. Mám dvě možnosti: buď do učení půjdu s tím, že věřím, že to děti zvládnou, nebo je utvrdím v tom, jak je to nezvladatelné. Co myslíte, kdy bude dítě úspěšnější?” uvažuje nad dopady jednotlivých přístupů.

„Přenáším zodpovědnost na žáky. Pro žáky, kteří potřebují pomoc, vytvářím různé formy podpory, nabízím jim individuální konzultaci, procvičování v on-line podobě nebo vrstevnické učení,“ říká Markéta Mylková. (c) Kateřina Lánská

I v této škole dříve mívali výběrovou matematickou třídu. Když se ji ale rozhodli zrušit a děti mezi sebou promíchat, zlepšily se skokově výsledky všech dětí, nejen těch, kterým matematika jde sama od sebe.

Předkládat dětem náročné cíle předpokládá i vytrvalost pedagoga z nich poté neslevit a trvat na jejich svědomitém plnění. To potvrzuje i Markéta Mylková. „Když přijdu do třídy a vím, že přináším náročné sousto, tak mám nachystané, co se může stát. Ve svých hodinách vlastně nepřipouštím, že by někdo někde selhal. Když ‚maká’, tak to každý na nějaké úrovni zvládne. Uvedu příklad: Jedna osmačka ‚plavala’ v rovnicích. Byla přednastavená, že rovnice ona nikdy nezvládne a nezvládala je. Při pohledu na rovnice se doslova hroutila. A proč byla tak přednastavená? Kamarádka jí řekla, jak je to hrozně těžké a že to nejde zvládnout. Tak jsem poddimenzovala vstup a postupně jsem jí provedla tím, co už má zvládnuto a že ji čeká jen další krůček. Asi po měsíci přišla, že ji baví řešit rovnice. Ptala jsem se, co se stalo? Řekla mi, že jsem ji přesvědčila, že to je vlastně zábava a že se té rovnice přestala bát,” popisuje změnu v přístupu své žákyně.

Pěstujme důvěru

Její slova potvrzuje i Tomáš Chrobák, také učitel matematiky z Moravskoslezského kraje. Dodává, že součástí řešení musí být i důvěra učitele ve vlastní schopnosti. „Největší dopad na žáky má učitel, který věří, že má dopad. Odborně se tomu říká kolektivní efficacy, což je vlastně sdílené přesvědčení učitelů, že můžou měnit a ovlivňovat životy svých žáků. S tím podle mého souvisí také víra ve své žáky. Pokud věřím sám sobě, svým schopnostem, znám své silné stránky, ale i slabiny, pak můžu teprve plně důvěřovat dalším lidem. Dokážu potlačit své strachy z toho, že neobstojím před rodiči, nezvládnu zaujmout třídu, nebudu mít respekt nebo hned nebudu vědět odpověď na otázku. Když do třídy vstupuji bez strachů, tak můžu začít důvěřovat svým žákům a dát jim prostor být těmi, kdo si řídí své učení,” vysvětluje, jakou roli hraje učitelská sebedůvěra.

„Pokud věřím sám sobě, svým schopnostem, znám své silné stránky, ale i slabiny, pak můžu teprve plně důvěřovat dalším lidem. Když do třídy vstupuji bez strachů, tak můžu začít důvěřovat svým žákům a dát jim prostor být těmi, kdo si řídí své učení,“ říká Tomáš Chrobák. (C) Kateřina Lánská

S Markétou Mylkovou se oba shodují na tom, že při přípravě hodin je třeba zohlednit všechny žáky. Využívají k tomu například gradované úlohy, expertní skupiny a výzvy pro nadané žáky nebo práci na stanovištích. „Možnost některé hodiny půlit ‚na lepší a horší’ skupiny jsem zkusila jednou a velmi rychle jsem od toho upustila. Učila jsem i ve třídě selektované (matematická třída). Líbí se mi nad výukou přemýšlet na různých úrovních a sledovat žáky, jak naplňují, nebo nenaplňují očekávání, a na to pak reagovat. V hodinách využívám gradované úlohy. To umožňuje všem žákům v hodině pracovat a mohou tak zažít pocit úspěchu. Pracuji s cíli, nastavuji kritéria úspěchu, a pokud to jde (a to jde skoro vždy), nabízím různé cesty k řešení. Učím žáky volit si cesty, které jim vyhovují. Zavádím do hodin formativní přístup. K mluvenému slovu dodávám i vizuální podporu. Ověřuji si průběžně, že všichni žáci vědí, na čem a jak pracovat, a respektuji jejich individuální pracovní tempo. Pokud je ve třídě asistent, využívám jeho pomoc. Netrvám na tom, že všichni musí splnit všechno. Přenáším zodpovědnost na žáky. Pro žáky, kteří potřebují pomoc, vytvářím různé formy podpory, nabízím jim individuální konzultaci, procvičování v on-line podobě nebo vrstevnické učení. A pro žáky ‚dravce’ hledám výzvy,” popisuje Markéta Mylková své metody práce s heterogenní třídou.

Bohužel tyto promyšlené postoje a přístupy jsou v českém školství mezi učiteli stále ještě spíše marginálním jevem. Mezinárodní srovnávací výzkumy jako jsou TIMSS, PIRLS nebo TALIS umožňují srovnání českých učitelů s jejich zahraničními kolegy a ukazuje se, že „čeští učitelé mají relativně nízkou víru ve vlastní schopnosti, málo důvěřují svým žákům a jejich rodičům a kladou na žáky relativně nízké nároky.”^[7]Přitom význam přístupu, který je založen na důvěře ve vlastní schopnosti i schopnosti žáků, spočívá především v tom, že je přínosný pro všechny děti bez ohledu na jejich rodinné zázemí a socioekonomický status.

„Je důležité, aby (vzdělavatelé) v budoucích učitelích kultivovali vědomí, že jsou schopni ovlivnit, jak se jejich žáci chovají, a že jejich práce jim poskytuje významné příležitosti ovlivnit výsledky, a tím i budoucí životy svých žáků. Zároveň by je měli vést k tomu, že dobré pedagogické působení je založeno na důvěře k žákům a jejich rodičům a zahrnuje vysoká očekávání od všech žáků s poskytnutím odpovídající podpory těm, kteří ji potřebují,“ apelují autoři studie především na vzdělavatele budoucích učitelů, aby se daleko větší měrou zaměřili na formování jejich postojů.

——

^[7] Straková, J., Simonová, J. & Greger, D. (2018). Vliv postojů učitelů na výsledky žáků. Sociologický časopis, 54 (5), s. 727–748. Dostupné z: https://doi.org/10.13060/00380288.2018.54.5.421.