Chyba je součástí učícího procesu, je to koření života, říká Anna Babanová

V letošním ročníku Global Teacher Prize Czech Republic se učitelka prvního stupně Základní školy Křesomyslova umístila na druhém místě. Kromě tohoto úvazku se dlouhodobě věnuje programu Začít spolu (v mezinárodním označení Step by Step), který se primárně orientuje na respektující přístup k dětem, a problematice genderově citlivého vzdělávání.

Nominace jste dostala nejen ze strany kolegů, ale i rodičů dětí. Pobavilo mě, když jsem se v nich dočetla, že „letos už to snad konečně přijmete“. Můžete mi k tomu dát kontext?
To byl takový vtípek od mé milé kolegyně Pavlíny Loňkové. Už loni mě nominovala, ale domluvily jsme se, že to ještě nevezmu. Byla jsem v mé současné škole teprve první rok a zároveň jsem poprvé učila první třídu v programu Začít spolu, kterému se sice věnuji už roky, ale nikdy jsem ho dosud nevedla jako třídní učitelka. Tato kombinace mi přišla velmi náročná. Necítila jsem se dostatečně připravená na to, abych dokázala na svou práci nahlížet z vrchu, což si myslím, že ta nominace, pokud ji člověk přijme, opravdu vyžaduje. Je to podle mě to nejpodstatnější a nejužitečnější na té ceně – že dostanete příležitost podívat se na svou práci komplexněji, shrnout si určité období, vyhodnotit, co se daří a co třeba ne, kde jsou silné stránky a proč některé věci fungují. A na to v tom každodenním běhu, kdy připravujete věci do školy, jste s dětmi na place, reagujete na jejich potřeby a do toho řešíte spoustu papírování a administrativy, obzvlášť když máte děti se specifickými potřebami, prostě není čas.

V přihlášce jste uvedla: „Přihlašuji se se vší pokorou, připravená mluvit o tom, jak je vyučování náročné, jak často tápu, co všechno mi nejde, a jakou zažíváme euforii, když se nám to daří.“ Proč myslíte, že je pro každého učitele důležité mluvit i o svých chybách?
Především si myslím, že každý učitel a učitelka dělá chyby. Každý se nějak popasováváme s různými situacemi, plánovanými i nečekanými. A chyba je vždycky součástí toho procesu. Je to koření, bez kterého by byl život umělý, dokonalý a nepřirozený. My učitelé jsme součástí školy právě i v tom smyslu, že nejsme z procesu učení vyčleněni jen proto, že jsme dospělí.

Když si tohle uvědomíme a začneme se vnímat jako součást učící se komunity – ať už té třídní, školní nebo třeba celého českého vzdělávání – můžeme si víc připustit, že autenticita a upřímné hledání toho, jak něco udělat co nejlépe, zkrátka vede přes chyby. A taky že je to snazší, když na to nejsme sami. Bylo by skvělé, kdybychom se už na vysokých školách, kromě toho, jak děti naučit násobit nebo vyjmenovaná slova, učili také to, jak efektivně spolupracovat s dětmi i mezi sebou jako kolegové a kolegyně ve škole. Když zůstáváme v pozici „já jsem učitelka, vy jste žáci a já vás musím něco naučit“, a přitom nevnímáme, co děti potřebují a co můžou ony naučit nás, je to škoda. Protože když beru děti jako partnery, nemůžu být nikdy úplně perfektně připravená, pokud se na přípravě nepodílely ony samy.

A to samozřejmě přináší situace, kdy udělám chybu. Ale učím se to zvládat jako jiné situace v životě: být v klidu, cítit se bezpečně, mít radost. A to je podle mě strašně důležité, protože děti tráví ve škole spoustu let. Stejně jako když my chodíme do práce, kterou máme rádi, nechceme se v ní cítit manipulovaní. Nechceme, aby nás někdo pořád přesouval: sedni si, postav se, běž tam, dělej tohle. Byli bychom z toho vyčerpaní. A tak se snažím dětem umožnit, aby si ten prostor upravily tak, aby jim v něm bylo dobře.

Pro vás je součástí této spolupráce nejen vztah s dětmi, ale i s jejich rodiči. Snažíte se je co nejvíce zatáhnout do procesů ve třídě. Je to pro vás pořád něco nového? Může být takto intenzivní spolupráce s rodiči někdy náročná?
Tím pojmenováváte jeden ze čtyř pilířů programu Začít spolu, spolupráci s rodinou a komunitou. Aby se dětem ve škole dobře dařilo a cítily, že je to součást jejich života, musí být do toho zapojena i rodina. Ta má velký vliv. Děti o škole doma mluví, a když mezi školou a rodinou funguje zdravý trojúhelník dítě–učitelka–rodič, dává to celé větší smysl. Rodina se cítí být respektována a má silnější pozici.

V postaru fungující škole tahle spolupráce často chybí. Jede se podle osvědčeného modelu, který nějak funguje, takže není důvod ho měnit. Ale pak chybí ten nadhled, o kterém jsme mluvily. Chyby nejsou tolik vidět, nebo nejsou považovány za podstatné. A role rodiče zůstává často jen „u vrátnice“. Moje dcera měla ve škole třeba už od první třídy cedulku „vstup rodičům zakázán“. A i když to bylo míněno dobře – že si dítě má samo dojít do třídy, samo se přezout – tak to ve výsledku vysílá signál: „My vás tu nechceme, nepotřebujeme.“

My s rodiči spolupracujeme od začátku, nejen na tripartitních schůzkách, které jsou věnované vždy konkrétní jedné rodině, ale i mnohem častěji. Rodiče chodí do třídy na asistenci do center aktivit – to je fáze výuky, kdy děti pracují samostatně na pěti stanovištích. A protože každý pracuje jinak, další ruce se vždycky hodí: někdo pomůže s organizací, s pomůckami, s drobným dovysvětlením. Rodiče ale přicházejí i s tím, že dětem vyprávějí o své práci, čtou jim v první třídě z knížek, doprovázejí nás na výlety, které někdy i sami organizují. Tím se utužují nejen vztahy mezi námi a rodinami, ale i mezi rodiči navzájem, vzniká komunita.

Měli jsme třeba snídani pro rodiče, kdy si přinesli bábovky, čaj, a povídali jsme si. Teď chystáme další. A možná to na první pohled nevypadá jako „vzdělávání“, ale podle mě to do školy patří. Protože když máme funkční, otevřené vztahy s rodiči i ve chvílích, kdy není nic zásadního k řešení, o to snáz se pak zvládají momenty, kdy třeba dítě prochází složitějším obdobím nebo se něco děje v rodině.

Ne všechny rodiny tomu však mohou přikládat důležitost. Jak na to reagují? Jsou rády za tuhle možnost? Nebo je trošku těžší je aktivizovat?
Myslím si, že obecně za tu možnost rodiče rádi jsou. Samozřejmě v různých rodinách je ta důležitost školy nastavena jinak, a někdy to opravdu nejde, ten vztah se prostě nenaváže. Ale pořád platí, že se o to můžeme znovu a znovu pokoušet. Pořád tam z mé strany zaznívá ta nabídka: „Pojďte se podívat.“ Neměli bychom se nechat odradit, i když vím, že na asistenci do center aktivit chodí opakovaně jen určitá část rodičů, a to ti, kteří na to mají podmínky. Mají volno, nemají malé děti doma, mohou si to dovolit. Neplatí to pro všechny stejně. Ale pořád je to signál: „Jste zvaní.“ A někdy si ti rodiče řeknou, že nemají čas, ale vědí, že smí dojít, a i to je důležité. Vytváří to pocit, že do té školy patří, že tam mají svoje místo, i když ho zrovna teď nemohou využít.

Snažím se to dorovnávat i jinými formami komunikace. Posílám každý týden rodičům týdenní plán, ve kterém je seznámím s tím, co se bude dít. Sdílím i fotografie z výuky. Takže ten kontakt z mé strany je pravidelný, týden co týden rodiče dostávají dopis s informacemi a třeba i s nabídkou: „Můžete se přidat, pokud chcete.“ Ale myslím si, že je přirozené, že ne všichni rodiče chtějí nebo mohou spolupracovat se školou stejně intenzivně. A to je v pořádku.

Vy máte i instagramový účet, na kterém reflektujete svoji zkušenost ze třídy. Byla to výzva, začít působit veřejně na sociálních sítích?
Když jsem žádala o přijetí do školy, rovnou jsem říkala, že mým cílem není jen učit si potichu v jedné třídě. Měla jsem záměr sdílet veřejně, jak se mi daří: co se mi daří, co mi nejde, co se učím. Škola v Křesomyslově ulici má navíc sama o sobě silný příběh: byla jednou z pěti pokusných reformních škol v tehdejším Československu, které byly založeny ve 30. letech 20. století a směřovaly k podpoře nově vzniklé demokracie. Využívaly přímé zkušenosti ze zahraničí a působily zde osobnosti pedagogiky jako Ladislav Hanus, jehož jméno je dodnes na fasádě školy. Bylo mi blízké na to navázat i tou otevřeností.

Sdílení na Instagramu pro mě bylo výzvou hlavně prakticky. Trvalo mi, než jsem si pořídila techniku, naučila se s ní pracovat, než jsme si s dětmi zvykli, že při učení někdy zapnu kameru. Je to časově náročné. Ale postupně jsem si v tom našla systém. Dnes už příspěvků nedávám tolik, spíš méně často, protože přibyla i videa. Zdá se mi to ale smysluplné a pomáhá to paradoxně i dětem, protože to sdílím i s nimi. Reflektujeme společně, co nám jde, co ne. Takže to je snad nejen užitečné směrem ven, ale i pro nás samotné.

A jaká je reakce zvenku? Překvapilo vás, že něco lidi obzvlášť zaujalo nebo naopak vyvolalo nečekaně silnou reakci?
Určitě vidím, že některé příspěvky jsou úspěšnější než jiné. Mám pocit, že moje sdílení je spíš pomalé a zamýšlivé, a to možná úplně neodpovídá rychlému tempu, s jakým většina lidí projíždí Instagram. Každý příspěvek tvořím dlouho, promýšlím ho. Ale právě to, že dávám důraz na spolupráci s dětmi, podporuji je v sebehodnocení a nabízím příležitosti k jejich participaci na podobě svého učení, se podle reakcí ukazuje jako něco, co rezonuje. Často jsou to drobnosti, které nás jako vyučující třeba hned nenapadnou, ale přitom dětem pomáhají cítit, že jsou důležitou součástí komunity, a že když se budou snažit, ovlivní tím prostředí celé třídy, nejen pro sebe, ale i pro ostatní děti.

Můžete uvést příklad?
Vzpomínám si třeba na jeden příspěvek, kde jsem do týdenního plánu zařadila výzvu: napiš slova, která už umíš. Byli jsme v první třídě a šlo o jednoduchou dobrovolnou aktivitu pro děti. Na konci týdne jsem si plány vybrala, rychle jsem je naskenovala a ze slov vytvořila kartičky, které jsme pak rozmístili po koberci ve třídě. Jedna holčička řekla: „To je krásné,“ když přečetla kartičku, na které bylo napsáno „Naše třída je krásná.“ Byla to věta, kterou doma napsalo jiné dítě o tom, jak se v naší třídě cítí. A když si to pak děti mezi sebou přečtou a sdílejí tu radost, to je pro mě přesně ta chvíle, kdy vím, že to má smysl.

Mohla bych samozřejmě připravit kartičky doma, vytisknout pracovní listy z internetu nebo použít učebnici. Není problém, že by nebylo z čeho vycházet, co číst, ale když se děti podílejí na tvorbě obsahu, i když jejich slova nejsou perfektně napsaná, má to pro ně daleko větší hodnotu. Je to jejich učení. Navíc tyto kartičky můžeme použít znovu třeba za rok a porovnat, jak se jejich psaní a myšlení proměnilo. Je to přirozený důkaz pokroku, aniž bych musela vyrábět složité formuláře nebo tabulky. Děti samy uvidí: „Páni, tohle jsem psal/a loni? To je rozdíl!“ A já jim řeknu: „To je přece úžasné – tehdy jsi psal/a nejlíp, jak jsi uměl/a. A teď je to zas o kus dál.“ To může tedy být nějaký obyčejný dosažitelný způsob, jak docílit toho, aby děti byly co nejvíc u toho, když sledujeme pokroky v učení.

Ale samozřejmě je to často chaos a mám spoustu momentů, kdy si uvědomuji, co všechno mi nejde. Celá ta účast v ceně GTP je pro mě vlastně i hořká v tom, že čím víc se blíží finále (rozhovor se uskutečnil před vyhlášením ceny, pozn. red.), tím víc cítím tíhu toho, že vím o všech svých nedostatcích. Vím, že je spousta vyučujících, kteří spoustu věcí dělají líp než já. Snažím se připomínat si, že to není o dokonalosti tady a teď, ale o procesu, který nikdy nekončí.

Třeba vím, že máme pořád rezervy ve čtení i v psaní. Na druhou stranu, děti se vyjadřují skutečně kultivovaně, říkají věci jako „Rád bych navázal na to, co říkal Vašík“. Nebo „Chtěla bych rozvinout Anežčinu myšlenku“. A to je opravdu vysoká úroveň komunikace, kterou jsme poctivě trénovali. Jenže času máme všichni stejně, čtyři, pět vyučovacích hodin denně. Když ho věnujeme rozvoji kompetencí, tedy aby děti uměly komunikovat, spolupracovat, zákonitě zbývá méně prostoru na dril a technické dovednosti. A to je prostě realita.

Existuje výzkum, který porovnával žáky v programu Začít spolu s těmi z běžných tříd. Ukazuje se, že v pozdějších ročnících jsou znalosti víceméně srovnatelné, ale děti z programu Začít spolu mají silnější dovednosti v komunikaci, sebehodnocení, řešení problémů a lepší vztah se svými vyučujícími. V první a druhé třídě je nástup toho, že mají znalosti už osvojené, pomalejší, ale je to z důvodu, že se čas rozděluje i mezi jiné činnosti. Jen je těžké se nesrovnávat.

Tvrdé znalosti se dají dohnat. A jak říkáte, časem se to srovná. Ale to, že děti už od začátku vstupují do učení s kompetencemi – umí spolu mluvit, spolupracovat – to je možná ve finále důležitější.
Na druhou stranu, škola, hlavně tradiční, je hodně statická. Je jako velká voda, která se přelévá přes děti, a někdy je velmi ošklivě semele. A pro mě je to vlastně i etická otázka, do jaké míry by měli jednotlivci dělat věci úplně jinak v rámci instituce, která na to třeba není tolik nastavená. A kde v jiných ročnících, později, může být pro děti mnoho věcí výrazně jinak. Ale jak říkáte, je to příprava na to, aby se pak dokázaly popasovat i se situacemi, které budou hodně odlišné. A právě komunikační kompetence si myslím, že jim může v dalším životě opravdu hodně pomoct.

Také mi přijde zajímavé, že ač je dnes trend ustupovat od frontální výuky, vy věříte, že jde aktivně zapojit všechny děti i při frontální výuce a má tu tak své místo i nadále. Můžete mi to přiblížit?
Program Začít spolu není žádná speciální forma vzdělávání jako třeba waldorfská nebo Montessori škola. Od začátku to byl program pro tradiční školy, kde má své místo i frontální výuka. Aktivizace dětí spočívá hlavně v tom, že mají efektivní nástroje, jak se o sebe postarat. Protože představa, že se v klasickém frontále učitel/ka postará najednou o 25 dětí, aby se všechny učily, je mylná. Nemůžu každé dítě oslovit, pak všechny odpovědi vyhodnotit, pak individuálně reagovat. Ale i frontální výuka se dá udělat efektivně, třeba když chci, aby nad otázkou přemýšlely všechny děti najednou, použiju jednoduchou techniku „otoč se k nejbližšímu sousedovi“. Každý si díky tomu srovná myšlenky, vyjasní je ve dvojici – třída bzučí, ale já nikoho konkrétního neslyším. A pak řeknu: „Pět, čtyři, tři, dva, jedna, konec diskuze,“ oni ztichnou, otočí se zpět. A teprve pak otázku probíráme společně, reaguji na to, co děti říkají a nějakým způsobem posouvám téma kousek dál.

Ale nestačí jen tu techniku znát, děti ji musí chápat a umět. Nestačí otočit hlavu přes rameno a něco si říct. Musí se opravdu otočit, kolena k sobě, navázat kontakt. Musí to fungovat ale co nejvíc automaticky, všechny tyto minikroky. Když si to nenacvičíme, udělají to jen děti, které by se zapojily tak jako tak, a ostatní zůstanou mimo. A já potřebuji, aby to děti braly zodpovědně, aby věděly, že právě v tu chvíli je čas přemýšlet. Musíme si i říct, co dělat, když je ve třídě lichý počet dětí, aby nikdo nezůstal sám. Když se ti sousedi „rozeberou“, najdeš si trojici. Jediné, co není dovoleno, je sedět a ztrácet čas. A pak je signál na konec. A opravdu konec – aby bylo jasné, že teď už mluvíme jako „společný mozek“, jak tomu říkáme. Všichni se napojíme, sdílíme a obohacujeme se navzájem.

Takže efektivní frontální výuka je prošpikovaná drobnými aktivizačními prvky, kdy děti opravdu přemýšlejí, sdílejí a jako třída se posouváme dál. Děláme to každý den, je to čas, kdy pracujeme společně. Ale hodně to prokládám tím, že dětem dávám prostor pracovat vlastním tempem na tom, co zrovna potřebují. Můj dlouhodobý cíl je, aby uměly samostatně volit činnosti, které jim nejvíc pomůžou k učení. Aby to nebylo jen zvenčí přikázané autoritou, ale aby cítily, že jsou toho všeho součástí. Nemohou se efektivně učit bez toho, aby do toho vložily nějakou svoji iniciativu.

Jak se vám daří učit děti v takto nízkém věku přebírat odpovědnost za svoje učení?
Třeba tím, že mají na domácí úkoly celý týden a sami si volí, v kterém dni je budou dělat, jestli to nechají na poslední chvíli, nebo jestli si rozdělí po kouskách, to je na nich. Učí se tím rozvrhnout si vlastní čas. Je to podobné jako u dospělých, taky máme různé úkoly a každý si je plánuje jinak: někdo do kalendáře, někdo na ruku, někdo je uchovává v hlavě. Hledám situace, kde si děti uvědomí, že je to hlavně o nich.

Nedávno jsem třeba zažila krásnou věc s jednou holčičkou. Nabídla jsem dětem na tripartitních schůzkách možnost sepsat si smlouvu, jako to dělají dospělí. A ona si napsala, co bude dělat: že každý den bude číst pět minut, že jí pomůže maminka. Podepsala to slavnostně ona, já i maminka. Po čase jsem se jí ptala, jak to jde. Říkala: „No, každý den úplně ne, ale snažím se…“ A tak jsme si řekly, že to vyhodnotíme. Mám na to připravený papír, děti čtou opakovaně jeden text a počítáme, kolik slov přečtou za minutu. A tak jsme si to po měsíci zkusily znovu. Už při čtení jsem viděla, že čte líp. A taky že ano, měla o deset slov víc než minule! To byl její nejlepší výsledek, největší skok, co kdy udělala od první třídy. Úplně zářila, když jsem jí řekla: „To je tím, že jsi četla. Vložila jsi do toho úsilí.“ A to je dar z nebes, když se stane takováhle věc – že dítě je přítomno svému úspěchu a ví, že je to díky jeho vlastnímu snažení. To jim zůstane v srdci a může jim to pomáhat celý život.

Aktivně také uplatňujete genderově citlivý přístup ke vzdělávání, je to pro vás velmi silné téma, kterému se dlouhodobě věnujete. Jak to propisujete do hodin i přístupu k dětem? V přihlášce jste se zamýšlela, že jsme se v tomto ohledu již celkem posunuli dopředu.
Tímhle tématem se zabývám opravdu hodně dlouho. Na začátku jsem dělala třeba genderové analýzy učebnic – jednou jsem vzala diktáty z češtiny a s hrůzou zjistila, že dodnes běžně používaná učebnice (nakladatelství Fraus) prezentuje věty v ženském rodě skoro výhradně ve spojení s úklidem, péčí o děti nebo vyjadřováním emocí. A věty v mužském rodě jsou zas o úspěchu, soutěživosti, seberealizaci, profesích, volném čase, nebojácnosti, ale žádné emoce. Jediná „péče o domácnost“ v mužském rodě byla věta „odbyl úklid bytu“.

Dnes už se těm analýzám nevěnuji, ale citlivost na stereotypy zůstala. Ony totiž nejsou jen v jazyce, ale i v představách učitelů o tom, co je „správný kluk“ nebo „správná holka“, co by měli dělat, kam jít na školu. Třeba při volbě povolání: „Na pedagogickou nechoď, budeš tam jediný kluk.“ To se sice dnes posouvá, ale když jsem s tím začínala, musela jsem na seminářích dlouze vysvětlovat, že feminismus není proti mužům, co je to gender, co jsou stereotypy. Dneska už ty pojmy lidi znají. Ale pořád je tu třeba kánon „významných osobností“, které ve školách představujeme – a najednou tam nejsou žádné ženy, nebo jen jedna mezi devíti muži. To vnímám hodně citlivě. Mluvím na holky v ženském rodě, přechyluju, a děti to už v druhé třídě mají úplně zautomatizované. Mám radost, že třeba dívky nemluví o sobě jako o „žákovi“, což je běžné v třídách, kde tahle citlivost není nastavená. I paní učitelky běžně mluví o sobě v mužském rodě, na všechny děti taky, protože to generické maskulinum máme zažité.

V první a druhé třídě to hodně řeším přes jazyk, ve vyšších ročnících se těším, že se dostaneme i k těm společenským tématům. Protože když někdo genderovou citlivost vůbec nevnímá, tak ji nevidí. Ale jakmile si ji začneme uvědomovat, začne se nám propisovat do toho, jak přemýšlíme a jak mluvíme, protože tím říkáme: je to pro mě důležité.

Ale nejde jen o slova. Možná je ještě důležitější to, jak se děti učí spolu fungovat, že se nevidí jako dva nepřátelské tábory. Dnes je čím dál silnější trend – zvlášť u starších dětí – že konzumují obsah, který jim přesně tohle říká. Přijde mi tak vlastně úplně přirozené učit je odmala, že spolu mohou komunikovat, že k sobě mají mít respekt.
Ano, máte pravdu. Upozorňujete na realitu, kterou nestíhám sledovat, protože ani v rodině, ani v mé třídě zatím sociální sítě nejsou aktuální téma. Některé věci jsou možná lepší, než před dvaceti lety, ale sociální sítě skutečně vytvářejí virtuální svět, o kterém vyučující na základní škole vůbec nemají tušení. Mohou se pak snažit řešit šikanu ve třídě, ale když jim k tomu bude chybět kontext toho, co si děti píšou a posílají na sítích, je to jako boj s větrnými mlýny. Četla jsem nedávno o manosféře, a vůbec nic jsem o tom netušila. Úplně mě to vyděsilo – možná i proto, že mám za sebou profesní život, který se tomu tématu věnoval.

Právě si říkám, že tento přístup, kdy už od první třídy vědí, že jsou parťáci, nemají zakořeněné stereotypy a vědí, že se mohou někomu svěřit – že to je ta protiváha. Díky tomu si s tím možná později lépe poradí, až na tenhle obsah narazí. Nechtěla jsem vás ale nijak deprimovat, celou dobu z vás srší optimismus a energie. V přihlášce jste psala, že věříte, že jednou bude existovat ideální škola. Jak by vypadala tato vaše škola snů?
Vrátím se na začátek našeho rozhovoru. Ideální škola by měla tvořit učící komunitu, nabízet prostor, kde můžeme sdílet a cítit, že jsme přijímáni jako lidé s tím, co umíme, ale i s tím, co neumíme. Bavíme se často o tom, co dětem jde a nejde, proč jim něco nejde – ale zapomínáme do toho vtáhnout i sebe. My v tom hrajeme také roli a měli bychom cítit zodpovědnost za to, že se rozvíjí i naše učitelská komunita.

Stejně jako řešíme zodpovědnost dětí za to, jestli se rozvíjejí, tak bychom měli víc mluvit o tom, jak děti podporovat, aby během svého učení efektivně spolupracovaly. A zároveň mluvit více o tom, jak můžeme spolupracovat na tom, aby spolupracovaly děti. A pak je tu ještě třetí rovina, a to, jak může spolupracovat vedení a zároveň ukazovat, že i to je součástí školy jako učící komunity a že se taky pořád něco učí. Že i pro ně je něco těžké. Protože až když všechny tyhle tři roviny fungují, když vedení mluví otevřeně o svých chybách a nejistotách, učitelé se nebojí ukázat zranitelnost a děti ví, že chybovat je normální a že do školy chodí právě proto, aby se učily, tak pak je škola živá, zdravě fungující organizace.

Jenže k tomu je potřeba i ten pohled shora a sebereflexe. A to se těžko buduje v prostředí, kde si společnost práce učitelů neváží ani finančně, ani symbolicky. Kdyby jejich pozice byla vnímaná jinak, kdyby měli lepší podmínky, tak by bylo snazší najít prostor třeba na dvě hodiny po vyučování, kdy si s kolegy sedneme, zreflektujeme, sesbíráme data, vyhodnotíme, co funguje, posuneme se dál. Ale často je to tak, že očekáváme, že tu změnu někdo udělá „navíc“, z vlastní iniciativy. Že bude chtít reflektovat, číst odborné knihy, vzdělávat se dál, a to bez systémové podpory. A to je potřeba změnit, aby se mohl posunout celý systém. Aby se i ta ve všech ohledech tradiční škola dokázala přiblížit současné době. Protože svět se mění strašně rychle, ale škola učí pořád stejně, a ta propast mezi nimi se dál zvětšuje.