Školy posílily důraz na základní znalosti a dovednosti a na rozvoj exekutivních funkcí. Tak bojujeme proti nerovnostem v Anglii, říká odborník na kurikulum Tim Oates

V roce 2014 jste publikoval článek Why Textbooks Count (Proč jsou učebnice důležité), ve kterém jste se snažil přesvědčit policy makery i učitele, že učebnice mají důležité místo ve vzdělávání. Argumentoval jste i tím, že učitelé v zemích, které mají nejlepší výsledky v PISA, učebnice neopustili. Podle údajů, které uvádíte, devadesát procent finských učitelů v době publikace článku učebnice využívalo systematicky. V Anglii to ale bylo pouze dvanáct procent. Jaká je situace v Anglii nyní, ve srovnání s dobou před dvanácti lety? 

V loňském roce klesl v Anglii počet zakoupených učebnic opět o sedm procent, což je další meziroční pokles v řadě. Přestože jsme se snažili podpořit vzdělávací kulturu, která by vrátila učebnicím jejich váhu, zatím jsme nebyli úspěšní. Existují ale dvě výjimky. Jednou je prvostupňová matematika, druhou je raná výuka čtení. V obou těchto oblastech se učebnice používají daleko víc než dřív a trend se udržuje. Je to výsledek cílených intervencí státu. Od roku 2012 se přistoupilo k dobře podloženému vývoji nových výukových materiálů a klade se silný důraz na jejich používání. 

Má perspektiva se ale neomezuje jen na Anglii, je globální. A na mezinárodní scéně vidím dynamickou situaci, rostoucí trend uvažovat o učebnicích jako o klíčové podpoře pro učitele, o něčem, co významně přispívá k zajištění koherentního vzdělávání. Některé země věří v nezastupitelnou roli učebnic ve vzdělávání i v dnešní době.

Jste v kontaktu s policy makery těchto zemí?

Ano. Již před deseti lety jsme například s kolegy vytvořili nová kritéria pro schvalování učebnic v Thajsku. Odpovědnost za produkci učebnic tam zcela převzal stát, protože vydavatelé byli rezistentní vůči inovacím. Tehdejší ministr školství zadal vypracování nové sady učebnic vládní agentuře. Vznikly učebnice, které v televizi podpořil známý influencer poskytující soukromé doučování slovy „státní učebnice bych nikdy předtím nepochválil, ale tyhle jsou opravdu velmi dobré“. Následně se jich prodaly statisíce.

Ve zmiňovaném článku stojí, že v Anglii se učebnice v posledních dekádách de facto transformovaly na příručky pro přípravu studentů na zkoušky. Místo toho, aby se vyvíjely kvalitní učebnice pro komplexní, všeobecné vzdělávání, nakladatelé se soustředí na produkci manuálů, které žákům pomáhají úspěšně složit „high stakes“ zkoušky – zásadní zkoušky, které rozhodují o jejich dalším vzdělávacím osudu. Po takových učebnicích je také poptávka od učitelů, vidí jako svůj hlavní úkol žáky na tyto zkoušky připravit.

Ano, a v důsledku šla kvalita učebnic dolů. Kvalitou výrazně zaostávají za učebnicemi v zemích s vysokou úrovní vzdělání. Obecně se v Anglii použití strukturovaných materiálů ve vzdělávání podceňuje. Většina anglických učitelů používá „pracovní listy“. To je problém, děti s nimi zacházejí jako s materiálem na jedno použití, nevnímají je jako „repozitář“ znalostí. Pořádní studenti s pracovními listy zacházejí lépe než ti méně pořádní, a to vede k prohlubování vzdělávacích nerovností. K tomu je třeba přidat, že výroba pracovních listů zabírá učitelům spoustu času a v jejich kvalitě jsou propastné rozdíly.

Které země jsou naopak pro vás dobrým příkladem, co se výukových materiálů týče?

V Evropě má dobrou učebnicovou kulturu Dánsko, Estonsko – obecně se dá říci, že severské země přikládají učebnicím velký význam. Ale i v těchto zemích pozorujeme přechod k digitálním materiálům. Švédsko je v tomto trendu výjimkou. Před čtyřmi lety země zavedla novou národní politiku. Po celostátní diskuzi a na základě vědeckých doporučení zrušila dříve platný zákon, který vyžadoval, aby mateřské a základní školy používaly digitální materiály. Místo toho se investovaly velké peníze do nákupu papírových učebnic. 

Švédský zákaz používání chytrých telefonů žáky ve škole, o kterém se u nás psalo, je tedy zřejmě součást širšího oddigitalizování vzdělávání, je to tak?

Je. Impulzem pro reformu byla krize ve švédském školství. Dobře ji analyzoval Magnus Henrekson. Známky, které učitelé dávají žákům, se zvyšovaly, zatímco standardy a výsledky PISA klesaly. To vyvolalo debatu a následovala politická reakce. Podle mého velmi dobrá. A jedním z aspektů zlepšení, na který se zaměřili, bylo vybavení škol fyzickými učebnicemi.

Přesuňme se do jiné země: během své pracovní cesty jsem viděla zajímavé učebnice v sousedním Polsku.

Polsko je zajímavý případ. Nedávno jsem na jejich žádost revidoval kritéria pro posuzování učebnic při jejich schvalování. 

Polský schvalovací systém je velmi podobný doložkovému řízení, které se používá v České republice. V zásadě je učebnice hodnocena několika odborníky, v Polsku třemi, u nás v prvním kole dvěma. Ti kontrolují soulad s rámcovým vzdělávacím programem a obecnými zákony, faktickou správnost obsahu a jazykovou úroveň. Co dalšího, univerzálně platného, by měl recenzent brát v úvahu, když hodnotí novou učebnici?

Přístupy k hodnocení a schvalování učebnic jsou stále sofistikovanější. Já osobně jsem kombinoval teorii – znalost řemesla – vydavatelů se vzdělávacími východisky, včetně poznatků kognitivních věd. Začlenění principů kognitivní vědy do schvalovacích kritérií (a kritérií pro jejich design) je nesmírně důležitým vylepšením. Obzvlášť relevantní při koncipování učebnic je teorie schémat. 

O co jde, ve zkratce?

Schéma je mentální struktura, která lidem pomáhá organizovat znalosti a interpretovat nové informace. Používá se k vysvětlení porozumění a učení.

Odkud vlastně pramení váš zájem o učebnice?

V roce 2010 jsem stanul v čele expertní komise pro revizi anglického kurikula. Při jeho designu hrály učebnice významnou úlohu. Nejdříve jsme si dali za úkol prostudovat národní kurikula z různých zemí. Ale brzy jsme zjistili, že jim moc nerozumíme. Jasnější obrázek jsme získali, až když jsme začali analyzovat učebnice. Několik měsíců jsme pak nakupovali učebnice z celého světa, z Alberty, Massachusetts, Hongkongu, Finska, Singapuru… V kanceláři v Londýně se mi nakupily stohy učebnic. Jedním z mých klíčových spolupracovníků byl Bill Schmidt, zkušený výzkumník z Michiganské univerzity, který na analýze učebnic odvedl velký kus práce. Bill vnesl do uvažování o kurikulu a potažmo vzdělávacím systému kritérium koherence, a to je nesmírně důležitý přínos. 

Od začátku našeho zkoumání mě fascinovalo, jak rozdílné mohou učebnice být. Od té doby se o ně zajímám. A v poslední době mě samozřejmě velmi zajímá vztah mezi digitálními a papírovými výukovými materiály.

Foto: Cambridge University Press & Assessment

Někdy se o učebnicích říká, že jsou skrytým kurikulem. Nejsou v souladu se stávajícími vzdělávacími programy, „diktují“ učitelům své vlastní. To zřejmě souvisí se schvalovacím procesem.

To ano. Situace je v tomto ohledu velmi rozmanitá. Liší se i podle toho, na jaké úrovni se učebnice schvalují. Severské země například mají dlouhou historii centrálního schvalování učebnic. Stejně tak Hongkong, Singapur a Čína. Je to charakteristický rys asijských vzdělávacích systémů. 

Spojené státy se stále více orientují na národní kurikulum, základní standardy určuje federální vláda. Schvalování učebnic však probíhá na úrovni vzdělávacích distriktů. 

Některé evropské země přešly od schvalování na úrovni státu ke schvalování na úrovni nižších správních jednotek. Příkladem může být Dánsko, to sneslo schvalování na úroveň municipalit. Do jisté míry to platí i pro Švédsko. 

Jsou i systémy, které učebnice neschvalují nebo téměř neschvalují, jako třeba Anglie. V Anglii se schvalování týká pouze vyššího sekundárního vzdělávání, a souvisí to s celonárodními zkouškami, se kterými jsou učebnice těsně provázané, jak už jsme o tom mluvili. Když jsme v roce 1988 zavedli národní kurikulum, zkoušky se s kurikulem sladily, a i učebnice se musely národnímu kurikulu přizpůsobit. Adaptace ale vypadala v různých případech různě.

V jednotlivých zemích tedy vždy vstupuje do hry celý soubor faktorů, roli hraje více proměnných.

Ano, a „detaily“ jsou opravdu důležité. V Thajsku například učebnice schvalovali centrálně, ale vydavatelé si stejně šli svou vlastní cestou. Na to pak reagovala vláda způsobem, který jsem popsal výše.

Dalším zajímavým případem je aktuálně Singapur. Tam se rozhodli, že přejdou k digitálním zdrojům. Dali si za cíl mít vlastní, státem řízený proces výroby těchto digitálních materiálů. To odsunulo tradiční vydavatele na vedlejší kolej. Singapurští vydavatelé ale velmi dbali na to, aby jejich učebnice byly v souladu s kurikulem, a nová strategie ohledně výukových materiálů podle mě soulad mezi vzdělávacími plány a vzdělávacími materiály spíše narušila. 

Na mysli mi teď vytanulo i Lotyšsko. Když jsem hovořil s některými inovátory, kteří tam v letech 2014–2015 prováděli reformu kurikula, ptal jsem se jich, zda budou nějak schvalovat učebnice. Odpověděli mi: „Rozhodně ne, učebnice jsou sovětské a my sovětskou éru opouštíme. Učebnice pro nás nejsou prostředkem k dosažení vzdělávacích cílů.“ Moje reakce na to byla: „To je pravděpodobně chyba, protože učebnice jsou ve vzdělávání opravdu důležitým nástrojem.“ Když víme, že učitelé učebnice používají, měli bychom se postarat o to, aby byly kvalitní, ne je obejít.

Často zmiňujete asijské vzdělávací systémy. Některé asijské země jsou vzdělávacími supervelmocemi, tedy pokud se to měří výsledky PISA. V České republice ale mnoho lidí ve vzdělávání připisuje jejich úspěch přílišnému tlaku na výkon a drilu. Převládá názor, že tyto země nás nemají čím inspirovat, protože se neohlížejí na potřeby a perspektivu žáků. 

Já bych byl o něco méně skeptický. Například renomovaná singapurská matematika není místní „produkt“, ale výsledek práce týmu vedeného Lee Fei Chen, která hledala příklady vysoce kvalitního matematického vzdělávání po celém světě. Singapurská matematika vychází z nejlepších světových pedagogických postupů. Stojí za ní empiricky podložený, pozoruhodný mezinárodní vývoj. 

Jak jste uvedl i ve svém článku, ústup od využívání učebnic ve školách na Západě, a hlavně v anglosaské kultuře, má mimo jiné ideologický důvod, který jde za hranice pedagogiky. O co přesně jde?

Ano, mnoho kritických analýz učebnic vychází z postmodernistického přístupu, který se zaměřuje na jednostranné a nereprezentativní zobrazení kultury v učebnicích. Tyto otázky nejsou nedůležité, jsou to aspekty učebnic, které je třeba studovat, ale diskutabilní je, že se staly dominantním tématem pedagogického zkoumání učebnic. Většina kriticky nastavených výzkumníků dospěla k závěru, že učebnice jsou samy o sobě problematické. Je správné, že se zabýváme tím, jak jsou v učebnicích zobrazeny ženy nebo různé etnické skupiny, a na to, zda neobsahují vědecky nesprávné, neúplné a zaujaté informace. Učebnice se opravdu mohou stát i politickým problémem. Existuje mnoho příkladů, jedním z nich je napětí mezi Japonskem a Jižní Koreou ohledně toho, jak byla historie jejich vztahů popisována v japonských učebnicích. Je správné, že se zabýváme tím, jak je svět v učebnicích zobrazován. Ale nesouhlasím se závěrem, že odstranění učebnic je lepší než jejich zachování. To se mi vždy jevilo jako velmi omezený pohled.

V dnešní době existuje mnoho digitálních vzdělávacích materiálů, které jsou, zdá se, obecně dětem a dospívajícím bližší. Jak s nimi mohou klasické učebnice soutěžit? 

Za prvé, papírové učebnice jsou dnes komplexnější než dřív. Existují učebnice pro učitele, příručky pro učitele, učebnice pro žáky a pracovní sešity, které si žáci berou domů. Kromě toho většina učebnic má i digitální extenze. Dobře zpracované materiály tvoří soudržný soubor.

Další věcí je, že digitální materiály ne vždy vyvíjejí odborníci na vzdělávání. Naposledy jsme s kolegy napočítali přes čtvrt milionu vzdělávacích aplikací v angličtině. Některé jsou dobré, jiné ale velmi špatné. Digitální společnosti uplatňují svou tržní moc i mediální vliv. A i jejich vinou se ve společnosti šíří nesmyslné narativy. 

Například?

Třeba myšlenka, že si děti nemusí nic pamatovat, protože informace se dají najít, když je potřeba. Nebo se na to může použít umělá inteligence.

Co na to namítáte?

Tahle tvrzení nejsou dobře podložená a vykazují velkou míru necitlivosti k realitě dětství a lidského vývoje obecně. Mimo jiné podceňují roli paměti při učení a význam znalostí pro rozvoj kognitivních procesů vyššího řádu.

Foto: Cambridge University Press & Assessment

Informace rostou exponenciálně, proto bychom měli ve vzdělávání přesunout důraz z osvojování vědomostí na rozvoj funkcí vyššího řádu, jako je kritické myšlení nebo hledání řešení či strategické uvažování. Takto se o prioritách ve vzdělávání mluví v České republice. 

Ale „fundamentals“, základní objevy, se v jednotlivých disciplínách zas tak rychle nekumulují, a právě ony by měly být středobodem školního vzdělávání. Vědecké poznání ve fyzice, zeměpisu, literatuře se nemění tak rychle, a rozhodně to neplatí o základních principech. Každý den se objevují nové způsoby aplikace genetického kódování v léčbě rakoviny a tak podobně, to je pravda. Ale základy genetiky byly položeny v roce 1952 a nic opravdu zásadního se od té doby nezměnilo. Do té doby si vědci mysleli, že nejpravděpodobnějším přenašečem informací z jedné generace na druhou jsou proteiny. Ale skupina Linuse Paulinga ve Spojených státech, Maurice Wilkins, Rosalind Franklin a samozřejmě Jim Watson a Francis Crick objevili, že je to DNA. To byl velmi radikální průlom, jehož platnost stále trvá. Taktéž ve fyzice: základ kvantové teorie byl hotov do konce dvacátých let minulého století. V geografii byl průlomovým rok 1964 – zemětřesení na Aljašce potvrdilo teorii deskové tektoniky, od té doby se v této oblasti nic radikálně nezměnilo. Učebnice by měly obsahovat základy, které se nemění z roku na rok. 

Problém je, že příliš mnoho dětí si tyto základy do svých šestnácti let neosvojí. Samozřejmě bychom mladé lidi měli učit, aby byli kritičtí k tomu, co se jim říká. Jsou budoucí generací, která bude společnost řídit. Kritičtí však mohou být pouze tehdy, jsou-li informovaní. A je třeba je informovat do takové míry, aby mohli být kritičtí.

Digitální svět vzděláváním zamával, ale to není nic proti nástupu umělé inteligence přístupné běžnému uživateli. Jak se podle vás mění vzdělávání pod jejím vlivem? Mohou učebnice vůbec s tímto vývojem držet krok?

Brookings Institute právě zveřejnil velmi kvalitní zprávu týkající se umělé inteligence a vzdělávání. Jedná se o poměrně rozsáhlý výzkum mezi studenty, učiteli a rodiči, který dospěl k závěru, že rizika integrace umělé inteligence do vzdělávání jsou aktuálně větší než příležitosti.

AI má obrovský potenciál, ale musíme si být vědomi rizik a regulovat ji ve vzdělávacím prostoru, abychom se vyhnuli tomu, co podkopává kvalitu vzdělávání. Měla by existovat státní regulace a zároveň dobrá profesionální praxe. Nenapadá mě ale ani jedna země, která má obě tyto oblasti ošetřené.

Existují vůbec nějaká dostupná opatření? Zejména pokud jde o školní praxi. Například náš školský systém je velmi roztříštěný a stát má malou kontrolu nad tím, kdo se v dané oblasti angažuje, s čím do škol přichází.

V rámci cambridgeského přístupu ke zlepšování vzdělávání jsme vyvinuli rámec čtrnácti kontrolních faktorů, které jsou nezbytné pro kvalitu vzdělávacího systému. Pro tento účel jsme zkoumali stovky mezinárodních srovnávacích studií. A zjistili jsme, že opravdu klíčovou roli ve vzdělávání hraje inspekční systém. Je klíčovým prvkem, který spojuje stát se školami a školy se státem.

Po mnoho let byla ve většině vzdělávacích systémů, zejména v zemích jako Česká republika, Polsko a severské země, školní inspekce velmi důležitá. Pomalu se tak nashromáždily osvědčené postupy. Umělá inteligence se ale do vzdělávání dostala velmi rychle a školní inspekce musí přemýšlet o tom, jak identifikovat osvědčené postupy a ty podporovat. To je velká výzva.

Pokud se vzdělávací systém mění pomalu, můžete nashromáždit osvědčené postupy prostřednictvím relativně jednoduchého inspekčního systému. Pokud se však systém náhle změní a je vystaven enormnímu tlaku, například ze strany AI, je třeba zvážit, zda jsou inspekční postupy stále adekvátní.

Jaká jsou rizika používání AI ve vzdělávání v souvislosti s tím, na co se v tomto rozhovoru zaměřujeme – učební materiály?

AI je extrémně flexibilní, takže ji lze použít k vytváření plánů výuky, k přípravě rozvrhu školy i k vytváření učebních materiálů. Hlavním rizikem je, že umělá inteligence může učitelům i vedení pomoci, ale zároveň je vzdálit od předmětu jejich činnosti. Když škola používá umělou inteligenci k vytváření školního rozvrhu, pak se postupně může stát, že ve škole nebude nikdo, kdo by o různých aspektech rozvrhu přemýšlel do hloubky. A krok za krokem se budou vytrácet specifické odborné znalosti. Analogicky lze o rizicích uvažovat i ve vztahu k vytváření plánů výuky a učebních materiálů. Umělá inteligence začíná konstruovat strukturu a obsah školní výuky. A to až na úroveň detailů jednotlivých lekcí. A zapojení AI bude větší tam, kde jsou národní kurikula poměrně obecná, což je poměrně častý případ. To může jednak oslabit uchopení disciplíny ze strany učitelů, ale také to může školu vzdálit od cílů národního kurikula.

Foto: Cambridge University Press & Assessment

Jsou problémy podobné těm, které jste zmiňoval v souvislosti s rozšířením digitálních výukových zdrojů?

V jistém smyslu ano. Na jedné straně máme vydavatele a na druhé straně technologické společnosti a jejich překryv je prozatím velmi malý. Mnoho lidí, kteří propagují AI a vyvíjejí materiály s jejím využitím, nemá vzdělávací zázemí, které by měli mít. Neberou dostatečně v úvahu dětskou přirozenost a specifičnost, skutečnost, že emocionální, sociální a kognitivní vývoj je postupný proces probíhající od narození až do rané dospělosti. Velmi často přisuzují dětem schopnosti, přístupy, citlivost, názory, sebeovládání a návyky odvozené od učení dospělých. Děti a dospívající velmi často dokážou pochopit složité myšlenky, a to nás může ve vzdělávání dovést k mylné představě, že mohou fungovat autonomně a činit vlastní racionální rozhodnutí z dlouhodobé perspektivy.

Edukátoři z technologické oblasti často prosazují názor, že když se děti mohou řídit svými zájmy, zvýší to jejich motivaci a jsou pak studijně autonomní. Existují však spolehlivé důkazy, že děti nedokážou uplatňovat sebekontrolu v souvislosti s používáním sociálních sítí. Nemůžeme zaměňovat fakta za předpoklady. Stále více pedagogů se shoduje na tom, že děti a teenageři musí být před sociálními médii chráněni. Totéž platí pro umělou inteligenci.

O AI ve vzdělávání jsme realizovali studii ve spolupráci s Microsoftem. Týkala se používání AI při psaní poznámek a jejich dopadu na učení. Zjistili jsme, že když se mladí lidé snaží naučit něco z nějakého textu, baví je to více, když používají pro psaní poznámek AI. Je velmi pravděpodobné, že by AI použili znovu. Ale zjistili jsme také, že se tímto postupem naučili méně.

Děti se také často nechaly odvádět k dalším a dalším tématům, která je lákala. To je přece dobrá věc! namítali nám lidé z Microsoftu. Naše odpověď byla – jak se to vezme. Pokud se mají naučit toto a teď jdou a učí se tamto, otevře to mimo jiné nerovnosti ve vzdělávacím systému. A děti se možná nenaučí to, co by se naučit měly. Takto se na to oni nedívali a uznali, že to má logiku.

Děti ve chvíli, kdy jsou unášeny svým momentálním zájmem, nemají na mysli své zájmy dlouhodobé. Klidně v tu chvíli opustí, co by se měly učit podle národního kurikula a společenského konsenzu na tom, co je důležité. Jak uvádí zpráva Brookings, AI může mít negativní dopad na kognitivní schopnosti a učení, ale může také narušit strukturu učení.

V Česku bývá vzbuzení zájmu o učení považováno za vyšší cíl než učení konkrétního obsahu. I když to vede k odchýlení se od plánu výuky. Mnoho učitelů si myslí, že používání technologie může studenty nadchnout a udržet jejich motivaci a vazbu na školu. Existuje tlak na to, aby se ve vzdělávání bralo v úvahu, co děti zajímá. 

Andy Green provedl velmi dobrou studii na toto téma, která byla publikována v roce 2013 pod názvem Education and State Formation. Kvalitní vzdělávání má dva pilíře. Má předávat základní znalosti a dovednosti a zároveň podpořit zájem dětí a mladistvých o vzdělávání. Obě tyto věci jsou důležité, ne jen jedna z nich. Je to charakteristickým rysem kvalitního moderního vzdělávání. 

Probíhá ve Velké Británii národní debata o umělé inteligenci ve vzdělávání? U nás ne. Přitom je to věc, která brzy ovlivní každou rodinu, nebo se to již děje.

Ne, zatím ne. Nebo spíš – proběhlo mnoho diskuzí a to je ten problém. Když se věci mění tak rychle, je ohrožena naše schopnost formulovat zavčas opravdu dobrou sociální a vzdělávací politiku.

Pár otázek k anglické vzdělávací reformě. Anglie je známá tím, že má kurikulum postavené na obsahu vzdělávání, takzvaně knowledge-rich. Jiným směrem jde naopak kompetenčně pojaté kurikulum, takové má již dvacet let Česká republika. Skotsko je dalším známým příkladem země, která vyzdvihuje kompetence ve vzdělávání. Proč se Anglie vydala jinudy?

Většina zemí, které přijaly kurikulum založené na kompetencích, zaznamenala pokles vzdělanostní úrovně. Jde o Skotsko, Nový Zéland, Flandry, Finsko. Skotské Curriculum for Excellence klade důraz právě na kognitivní funkce vyššího řádu, na úkor znalostí, a Skotové si začínají uvědomovat, jaké problémy to s sebou nese. Neexistuje žádný příklad dobře fungujícího vzdělávacího programu, který by kladl důraz na tyto „higher order processes“ bez návaznosti na znalosti. Naopak existují důkazy o zlepšení tam, kde se systémy zaměřují na osvojení základních znalostí v rámci jednotlivých oborů a používají k tomu nástroje, jako jsou vysoce kvalitní učebnice a dobře specifikované národní kurikulum. 

Pro mnoho lidí ve školství v Česku je ale Anglie jakousi malou „Asií“ v Evropě. Její vzdělávací systém je příliš výkonový a „nepřátelský“ vůči studentům. To se alespoň u nás traduje. Co byste jim řekl?

Jeden z nejvíce asijsky vypadajících systémů, jaký jsem kdy viděl, je ve Finsku. 

Promiňte? Teď jsem trochu zmatená.

Záleží na tom, co se považuje za „asijské“. Finsko se od šedesátých let do roku 2000 rychle ve vzdělávání zlepšovalo, pokrok byl obdivuhodný. Vedla k němu řada opatření zaměřených na soudržnost kurikula, kvalitu učitelů a také na produkci vysoce kvalitních učebnic schválených státem. Kromě toho ale do hry vstupovaly hodnoty, které nejsou nepodobné konfuciánskému pojetí vzdělávání, které je v Asii stále přítomné. V souladu s těmito hodnotami učitelé věří, že všichni žáci se dokážou naučit prakticky vše, co základní škola předepisuje, záleží jen na tom, jak jim to je prezentováno a jaké úsilí vynaloží na učení. Jinými slovy jde o vysoká očekávání učitelů od svých žáků spojená s učitelskou profesionalitou. 

Zní to, jako byste renomé finského vzdělávání připisoval jeho předchozí fázi, a ne následné modernizaci, která se odehrála po roce 2000.

Přesně tak. Opatření potřebují nějaký čas, než se projeví výsledky, a Finsko položilo velmi pevné základy svého vzdělávání ještě před zahájením testování PISA. 

Anglické školy jsou pod intenzivním dohledem státu, zejména britské školní inspekce OFSTED. Tento systém, který činí školy odpovědnými za pokrok každého žáka, zdá se vyvíjí velký tlak na učitele, aby dosahovali standardizovaných výsledků. Alespoň tak to z dálky vnímáme my v České republice. Odpovídá to vaší zkušenosti?

Anglie přijala systém vysoké odpovědnosti, ale neříká školám a jednotlivým učitelům, jak mají učit. To ani zdaleka. Ve skutečnosti otevírá možnosti pro různé přístupy. A systém vyvozování odpovědnosti – accountability – je leckde jinde ještě přísnější. Finsko má velmi přísný systém odpovědnosti. Je pravda, že nemá ani národní inspekční službu, ani národní testy v průběhu celého vzdělávání. Anglie je má, protože poskytují státu data pro správná rozhodnutí o tom, co se děje. Ve Finsku je škola odpovědná obci – zřizovateli. Finsko má ale pouze 5,6 milionu obyvatel, zatímco v Anglii žije téměř šedesát milionů lidí. 

K posílení kontroly odpovědnosti přistupuje stále více zemí. Švédsko, Severní Irsko a Nový Zéland se ubírají tímto směrem. V USA existuje velmi silná odpovědnost na úrovni vzdělávacích okrsků. 

Anglická vzdělávací politika klade velký důraz na snižování vzdělávacích nerovností. Školy jsou posuzovány podle toho, jak se jim v tomto ohledu daří. Jaké úspěšné strategie zapojují?

Po mnoho let vědci pracují s předpokladem, že školní úspěch ovlivňuje rodinné prostředí. Pokud pocházíte ze znevýhodněné rodiny, chudé rodiny, je pravděpodobné, že nebudete dosahovat takových výsledků jako dítě z privilegovaného prostředí, ze zajištěné a vzdělané rodiny. To je obecně pravda, ale neplatí to pro každé dítě. A na to se v poslední době zaměřil výzkum.

V roce 2022 byla publikována studie Michaela F. O’Connella a Garyho Markse s názvem „Kognitivní schopnosti a svědomitost jsou pro dosažení vzdělání důležitější než SES“. Přináší důkazy, že to není sociální zázemí, které vysvětluje dosažení vzdělání, ale kognitivní vývoj a dispozice dítěte. Co předurčuje školní výsledky žáka, jsou jeho exekutivní funkce, jako je svědomitost, schopnost plánovat, soustředit se na úkoly a vytrvat v nich, stanovit si cíle a dosáhnout jich. Tyto funkce s rodinným zázemím souvisejí v tom smyslu, že v některých rodinách jsou děti vedeny k rozvoji těchto dovedností více než v jiných. Ale existují děti z chudých poměrů, které tyto schopnosti mají a vykazují vysokou úroveň kognitivního vývoje, pokud jde o čtení, obsah, znalosti a disciplínu. Daří se jim dobře, i když pocházejí ze znevýhodněného prostředí. 

Proto někteří angličtí politici a pedagogové dospěli k názoru, že vazbu mezi sociálním zázemím a úspěchem můžeme přetnout, pokud se škola zaměří na posílení takových dispozic žáků, které jsou potřebné pro úspěšné učení. 

Jaké jsou konkrétní nástroje pro to, aby se to dařilo?

Jasný učební plán, kvalitní hodnocení, výuka vedená učiteli, ale soustředěná na žáky, a používání kvalitních učebnic. To je současný směr anglického školství. Je založeno na „asijském“ modelu v konfuciánském smyslu, což znamená, že i angličtí učitelé mají vysoká očekávání od svých žáků a věří, že se mohou naučit to, co se mají naučit, pokud je pedagogika založena na správných modelech.