Základky s lepšími výsledky než víceletá gymnázia? Existují a neučí se v nich jen děti

V průběhu dne má i přes deset tisíc sledujících naráz, v devět večer živé vysílání pořád ještě sleduje přes pět tisíc už značně vyčerpaných dětí a s přibývajícími nočními hodinami jejich počet neklesá. Rozhoduje se tady o budoucnosti. Míst na oborech, o které je mezi mladými lidmi zájem, je málo, a testy Cermatu, jak ukázal lednový zkušební termín zkoušek nanečisto, budou co do obtížnosti opět těžko předvídatelné. 

Jak souvisí jednotné přijímací zkoušky na střední školy s kvalitou 2. stupně základních škol? Řekněme, že zásadně. Nejprve na konci pátého ročníku vysají osmiletá gymnázia ze základních škol velkou část dětí rodičů, kteří vědí, že kvalitní vzdělání je investice do budoucnosti, a další skupinu dětí pak přetáhnout šestiletá gymnázia na konci sedmého ročníku. Nejvyšší procentuální odchod dětí na víceletá gymnázia je v Praze, kde se v posledních sedmi letech pohybuje mezi 18–13 procenty, průměr České republiky je kolem 10 procent. 

Pro ty, kteří na základní škole zůstávají, dál jednotné přijímací testy deformují podobu vzdělávání. Není důležité, jak dítě přemýšlí, co ho zajímá a jak rozumí sobě a světu okolo, ale na kolik bodů v omezeném čase udělá test z matiky a z češtiny. V deváté třídě se pak úsilí všech soustředí prakticky výhradně na přípravu na tyto dva testy, a děti, co půjdou na učební obory, jsou často na vedlejší koleji.

Kde je přidaná hodnota?

Problém je, že zdaleka ne všechna víceletá gymnázia ve skutečnosti nabízejí kvalitnější vzdělávání než základní školy. Přesto má řada rodičů pocit, že nechat dítě na druhém stupni znamená rezignovat na jeho vzdělávací i profesní perspektivu. „Pokud budou existovat víceletá gymnázia, tak nikdy nemůžete udělat druhý stupeň, který bude považovaný za kvalitní, protože tam vždy bude vedle to víceleté gymnázium, kam chodí elity a kam rodiče stejně své děti chtějí dostat. Platí si za to a hledají pro své děti exkluzivní prostředí, kde nepotkají integrované děti. Mnohdy tam sice probíhá nekvalitní výuka, ale rodičům stačí, že mají dítě na víceletém gymnáziu,“ říká Jan Korda, ředitel Základní školy Lyčkovo náměstí v Praze. Jeho slova potvrzuje i Vladimíra Spilková, která se dlouhodobě věnuje profesní přípravě učitelů a reformě českého vzdělávacího systému: „Existuje široce sdílený mýtus, že každé osmileté gymnázium je kvalitnější než každý druhý stupeň základní školy. A to není pravda.“

Když se podíváme na data České školní inspekce, která sledují výsledky testování dětí v pátých a devátých třídách základní školy a odpovídajícím ročníku víceletých gymnázií, vidíme, že 12 procent žáků základních škol má na konci deváté třídy z matematiky i češtiny lepší výsledky, než jakých průměrně dosahují žáci navštěvující gymnázia. 

Na to, že víceletá gymnázia nejsou zárukou vyšší přidané hodnoty, upozornili již v roce 2017 Jana Straková a David Greger ve výzkumu CLoSE, kdy sledovali na 6 000 žáků základních škol a gymnazistů a ověřovali jejich vzdělávací posun v matematice, čtenářských a jazykových dovednostech. Došli k závěru, že přidaná hodnota víceletých gymnázií a základních škol se neliší ve dvou ze tří předmětů, vyšší přidanou hodnotu u gymnázií ukázal výzkum pouze ve čtenářské gramotnosti.

Právě to, co se děti skutečně naučí a jak se posunou, vypovídá totiž o kvalitě vzdělávání v té dané škole. Není těžké pracovat s výběrovou skupinou žáků nebo studentů z dobrého rodinného zázemí a poukazovat pak na jejich dobré vzdělávací výsledky. Skutečným učitelským uměním je dokázat posunout takové žáky, kterým rodiče doma nemohou pomoci s domácími úkoly, zaplatit jim drahé doučování či další volnočasové aktivity, které je rozvíjejí. Z jiného šetření České školní inspekce víme, že takové základní školy, které toto umí, skutečně existují. A víme také to, co mají společné.

V kvalitní škole jsou spokojení vyučující i žactvo

Inspekce v letech 2019 až 2021 zkoumala vybrané základní školy, jejichž žáci byli úspěšní jednak v národních výběrových šetřeních pořádaných ČŠI a výborné výsledky měli i v mezinárodních šetřeních PISA a TIMSS (ty ověřují čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti patnáctiletých – PISA – a úroveň vědomostí a dovedností v matematice a v přírodních vědách devítiletých a třináctiletých žáků – TIMSS). Vybrala celkem třináct škol, které v rámci publikovaných závěrů anonymizovala, a rozdělila je do dvou kategorií podle toho, zda při šetření zohlednila či nezohlednila jejich socioekonomické podmínky, čili poměr žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí.

Ukázalo se, že jedním z velmi důležitých znaků těchto úspěšných škol, jejichž žáci mají srovnatelné nebo lepší vzdělávací výsledky než gymnazisté, i se zohledněním jejich sociálního znevýhodnění, je kvalita pedagogického vedení školy a sdílená vize orientovaná na kvalitu výuky a učení mezi učiteli. Tyto školy také vykazují výjimečnou míru vnitřní spolupráce v pedagogickém sboru a spolupráce učitelů s rodiči, což se promítá do spokojenosti učitelů s jejich prací, a celkově příjemného klimatu ve škole. 

Celkem 98 procent učitelů z těchto škol odpovědělo kladně na otázku, jestli jsou ve škole spokojeni, a oceňovali při tom především vedení školy, soudržný kolektiv a dobré vztahy se žáky a jejich rodiči. Více než 90 procent žáků těchto škol se podle zjištění inspekce domnívá, že jejich učitelům záleží na tom, kolik se toho naučí. Dalším pozitivním znakem bylo, že problémy ve škole se ředitelé snaží řešit, poskytují učitelům podporu, oceňují kvalitní práci a v hodnocení se zaměřují na dopad výuky na učení dětí. A většina z nich působila ve své funkci déle než deset let. 

Vyučující jsou také ochotni podílet se na rozvoji školy a její prezentaci navenek. Sami jsou pak otevřeni dalšímu profesnímu rozvoji a jejich kvalifikovanost je obvykle vyšší nebo srovnatelná s ostatními základními školami v mikroregionu školy. Podle slov ČŠI se průběh vyučovacích hodin navštívených škol „odlišoval především častěji zaznamenanou příjemnou atmosférou“ a „naprogramováním prostředí na úspěch“. Jinými slovy: učitelé, žáci i rodiče v těchto školách důvěřují tomu, že žáci mohou uspět. 

Kultura učení

Vytvořit ve škole takové prostředí není nereálné, je to ale běh na dlouhou trať. „Posunujete se po kouscích, základní zlom je v tom, porozumět tomu, že ředitel není od řízení, ale od vedení lidí. Jestliže chcete, aby se lidé rozvíjeli, nemůžete jim nařizovat, na jaký kurz mají jít, musíte se s nimi bavit o tom, co potřebují. To je kultura zaměřená na učení a na podporu,“ vysvětluje Vít Beran, ředitel Základní školy Kunratice v Praze, který zde působí v pozici ředitele již 17 let. 

Základní škola Kunratice, foto: Kateřina Lánská

Ve škole budují společně s učiteli poměrně propracovaný systém pedagogického rozvoje. Zahrnuje celkem osm typů setkávání učitelského sboru. Celá sborovna se potkává pravidelně čtyřikrát do roka a diskutuje vybrané téma, které se propisuje do celého školního roku. Vedle toho se učitelé setkávají v takzvaných hnízdech a učících se skupinách. V hnízdech jdou více po povrchu, sdílejí své přípravy do hodin, navštěvují se v hodinách a dávají si nejrůznější tipy do výuky. Učící se skupiny vyžadují už mnohem větší badatelský ponor, učitelé v nich sledují důkazy o učení dětí a sami se z nich učí.

Mezi další typy setkávání, které se mezi pedagogy odehrávají, patří předmětová a ročníková setkávání, schůzky nad tvorbou školního vzdělávacího programu nebo takzvané volné chvilky, což je prostor, který si na sebe učitelé dělají podle svých aktuálních potřeb. Mohou se tu setkávat i nad nepracovními tématy, něco společně prožít nebo se lépe poznat a mají na to ve škole vyhrazený čas. Závěrečný den školní roku je takzvaným Ředitelským dnem, který již bez dětí využívají pro společnou reflexi.

Ve škole se ujala tandemová výuka, až 22 procent hodin je vedeno dvěma učiteli najednou. „Hodně nám to pomáhá ovlivňovat kulturu školy. Je normální, že se učitelé navštěvují v hodinách, společně plánují a vyhodnocují. Ano, je to náročné, ale věříme tomu, že učitel, který bere výuku tak, že opravdu rozumí tomu, kde jsou jeho děti a kam se posouvají, tak pomáhá nejen té výuce samotné a učení, ale z těchto důkazů o učení dětí se učí i on sám,“ popisuje Beran.

Každý vyučující má také svůj osobní plán pedagogického rozvoje. Zprvu si podle jeho slov učitelé do svých plánů zapisovali nejrůznější vzdělávací kurzy, dnes ale zjišťují, že je mnohem cennější, když s někým přímo ve škole spolupracují, navštěvují se v hodinách a dávají si zpětnou vazbu, pokud například zavádějí něco nového do výuky. „Ne, že by někteří nešli na vzdělávací kurzy, ale ve škole jsme se shodli na tom, že má smysl podporovat ne kurz nebo seminář, ale opravdu výcvik,“ komentuje koncepci pedagogického rozvoje ředitel.

Prakticky všichni učitelé prošli dlouhodobým školením kritického myšlení a polovina sboru má mentorský, lektorský nebo koučovací výcvik. „To jsou všechno výcviky, které mi pomáhají být lepším učitelem. Učitel by se měl umět dobře zeptat, dát žákovi čas na odpověď a rozumět tomu, kde ten žák je. Plánovat cíle učení a dobře rozumět důkazům o učení. To je věc, která je v českém vzdělávacím systému nepochopená. Vidíme to i v revizi RVP. Lidem jde o obsahy, o množství obsahů, ale učení neprobíhá v těchto obsazích. Žák, který není gramotný, se totiž nemůže dobře učit,“ popisuje Beran kritická místa vzdělávání v českých školách. 

Podej mi důkaz o učení

Podobně k práci s pedagogickým sborem přistupuje i Korda ze Základní školy Lyčkovo náměstí v Praze. „Věřím na vnitřní komunitu, na učení se navzájem. Pro mě jako ředitele je důležité, aby se učitelé posouvali a věděli kam,“ vysvětluje. I zde se kantoři pravidelně setkávají, letos nově opět v rámci metodických sdružení, která jsou postavena na jednotlivých předmětových oblastech. 

„Největší tlak a důraz klademe na pedagogickou stránku, na plánování, realizaci a vyhodnocení výuky. Snažíme se individualizovat podle Bloomovy taxonomie od nejlehčího po nejtěžší v rámci všech témat, které jsme si do výuky zařadili. Vidíme po roce práce, kdy se jednou měsíčně nad těmi výstupy s každým týmem setkáváme, opravdu velký posun. Přemýšlíme o tom, jak si dobře pojmenovat cíle, abychom mohli dobře individualizovat a každé dítě tak u nás mohlo dosáhnout až maxima svých možností. To je vlastně to nejdůležitější, co ale dnes ve školách a školních vzdělávacích programech chybí,“ potvrzuje slova Berana i Korda, který na „Lyčkárně“ působí už 21 let. 

I pro něj je důležité, aby ve škole byla příjemná atmosféra a funkční tým, který spolu dokáže spolupracovat. Co se ale samotných vzdělávacích metod týká, nechává učitelům volnou ruku. „Neříkám učitelům, zda mají používat genetickou metodu čtení nebo matematiku podle Hejného. Jediné, co mi garantují, je, že žádné dítě v jejich třídě neplave a někam se posouvá v rámci svých možností. Myslím, že je důležité, aby učitelé mohli učit tak, jak chtějí. Jako vedení se zaměřujeme na výsledky dětí. Myslím, že tohle je stránka, která se v České republice příliš neřeší,“ dodává s tím, že snahou není učitele kontrolovat, ale dávat jim zpětnou vazbu, aby zkoušeli věci dělat jinak.

Ve škole mají zavedený systém trojročí, na jehož konci vždy ověřují klíčové kompetence pro dané období. Na konci třetí třídy jde o psaní, čtení a počítání, na konci šesté třídy ověřují, zda se žáci naučili učit, a deváťáci prokazují, že jsou schopni zorganizovat, zrealizovat a vyhodnotit výuku pro mladší ročníky, tedy naučit někoho něco jiného a ověřit si dopady svého úsilí. 

Zde ovšem každá snaha o kompetenční výuku zaměřenou na rozvoj gramotností naráží právě na jednotné přijímací zkoušky. „Jednotné přijímací zkoušky nám hodně berou chuť pro to, abychom tady na druhém stupni něco budovali. Nejraději bych je zrušil. My to dítě známe, víme, v jakých kompetencích je silné, na čem by mělo zapracovat. Můžeme dát zpětnou vazbu jemu, rodičům i střední škole, to se ale nedá změřit jednou zkouškou,“ vysvětluje Korda, v čem snahy o učení narážejí na jednotný test, na který nakonec stejně jako ostatní školy i zde děti musí připravit.

Kdo se tu učí?

Cestu k systematickému pedagogickému rozvoji hledají i na Základní škole Janáčkovo náměstí v Krnově. V pozici zástupkyně pro pedagogický rozvoj tu druhým rokem působí Markéta Mylková. Ve škole pracuje už přes dvacet let jako učitelka matematiky na druhém stupni, v podpoře pedagogů se angažovala už dříve, ale doposud pouze neformálně, na kolegiální úrovni. Teď se vedení rozhodlo, že tomu dá systém. „Autonomie je fajn, ale člověk, když neví, že neví, tak vlastně neví, co má chtít,“ komentuje změny ve škole. Kolegům i v této pozici nabízí ale především podporu.

„Když mě někdo požádá o zpětnou vazbu, chodím do hodin. Plánujeme společně výuku, řešíme, co vše by se tam mohlo stát a jak na to reagovat. Kolegyně se teď vrátila z mateřské dovolené a učí nově 5. třídu matematiku podle Hejného, což ještě předtím neučila. Funguju tam s ní teď jako tandemový učitel, ale už se pomalu upozaďuji a předávám jí vedení výuky,“  říká a doplňuje, že stále ještě přemýšlí, jak svou roli uchopit. 

Dlouhodobě například zjišťuje, že učitelé jedou na školení, ale neumí to poté přenést do sboru. Chtěla by, aby se zamýšleli nad svým osobnostně rozvojovým cílem. „Řada vyučujících tyto cíle nedefinuje pro sebe, ale směrem k žákům. Od některých učitelů jsem i slyšela, že tu nejsou od toho, aby se učili oni, ale žáci, a to jsou strašně těžké chvíle. Když se učitel sám přestane vzdělávat, tak absolutně nemůže rozumět tomu, co se děje ve třídě,“ popisuje své zkušenosti.

Markéta Mylková, foto: Kateřina Lánská

Plánuje proto vznik učících se skupin. Jako první otevřeli pisatelskou skupinu a chystají další, která se zaměří na hodnocení. Hodně také diskutují o tom, jak rozpoznat, jestli se žáci v učení posouvají. Sama se u žáků snaží sbírat důkazy o jejich pokroku. „Do učebních bloků se snažím vkládat různé formy takzvaných vpustek, kdy mapuji vstupní úroveň, průběžné ověření, abychom viděli, kde jsou na cestě, a na konci dostanou propustky, abychom zjistili, jak to vše dopadlo. Děti i učitel by si měli během učení zvědomovat, proč to dělají. Každý učitel by měl vědět, proč právě teď testuje to a to a měli by tomu rozumět i žáci,“ říká Mylková. 

Sama takto pracuje už roky, dlouho si ale ve svém úsilí připadala osaměle. „Dříve jsem přemýšlela o tom, jestli to má vůbec smysl. A na svých dětech, když nastoupily do školy, jsem si uvědomila, že to smysl má a že nechci, aby je někdo učil způsobem, který je neposouvá,“ dodává.

Učitelství jako osamělá profese?

O užitečnosti zpětné vazby v učitelské profesi mluví i Zuzana Kročáková, která působí jako pedagogická mentorka. Pomáhá školám nastavovat vizi a vede je metodicky ve zpětné vazbě při vzdělávání, reflexi, tandemové výuce nebo kolegiální podpoře. „Učitelství je u nás pořád ještě dost osamělá profese,“ potvrzuje. 

Učitelé by podle ní potřebovali dostávat profesní, kolegiální zpětnou vazbu na svou práci mnohem častěji a rozsáhleji, než se to aktuálně děje. „Vezměte si, že nastoupíte jako začínající učitel či učitelka a děláte svoji práci týdny a měsíce, aniž by vám jiný profesionál řekl, co se vám daří, na co byste si měli dát pozor a co by se dalo udělat jinak. Pak můžete mít velký pocit nejistoty, když máte zpětnou vazbu jen od dětí,“ odpovídá na otázku, proč si myslí, že si čeští učitelé v porovnání s těmi zahraničními mnohem méně věří v tom, že dokáží zapojovat žáky do výuky, jak ukázalo šetření TALIS z roku 2018.

Práci s učitelským sborem považuje za velký, ale u nás bohužel doposud nedostatečně využívaný, potenciál ke zkvalitňování práce škol i Spilková. „Předpokládá to ale ředitele jako silného pedagogického lídra, který spolupráci uvnitř sboru cíleně podporuje. Vede učitele ke vzájemným hospitacím, sdílení zkušeností a společné tvorbě. Pokud se učitelé dále vzdělávají, je třeba, aby se jich z jedné školy školilo víc společně v nějaké oblasti, kterou škola považuje za prioritu. Podporovat by také bylo třeba mentorskou práci,“ popisuje, jaké vidí cesty ke kvalitnějšímu vzdělávání. 

Snížit onu profesní „osamělost“ a vytvořit prostor ke sdílení i jiných než provozních věcí, by podle Kročákové v pedagogických sborech mohly pomoci supervize. S těmi ale ve školách zatím nejsou moc velké zkušenosti. 

Supervize nám otevřela dveře

Výjimkou je například Základní škola Vlásenický dvůr u Pelhřimova. „Se supervizemi jsme začali už před covidem. Začínali jsme s tím, že jsme si formulovali, co očekáváme od naší školy a jak má vypadat její absolvent. Mluvili jsme o vizi, směřování, o tom, jakým článkem na téhle cestě je každý z nás. Postupně se to začalo překlápět do osobnějších rovin a v tuto chvíli může každý z nás přinést vlastní téma,“ popisuje zkušenosti se supervizemi, kterými pravidelně prochází celý pedagogický sbor, učitelka matematiky Tereza Kottová.

V současné době na supervizích řeší třeba potíže s některými žáky nebo konfliktní či komplikované situace v učitelském sboru. „Přinášíme tam jednak témata školní, která jsou pro nás nějakým způsobem těžko uchopitelná, zároveň i témata osobní. Na poslední supervizi jsme řešili politickou situaci a to, jak nás to ovlivňuje směrem k dětem, abychom na ně například nepřenášeli strach a nejistoty,“ přibližuje široké spektrum témat, která učitelský sbor řeší.

Tato setkání mají podle ní velký přesah do učitelské praxe, protože umožňují poznat se navzájem i po lidské stránce. „Je to bezpečný prostor pro řešení konfliktů a možnost jim vůbec předcházet. Když mezi námi ve sborovně vznikne nedorozumění, konflikt, supervize je místo, kam jej můžeme přenést. Každý z nás dostane možnost vyjádřit se a je tam člověk, který není tou situací nijak zatížený a pomáhá nám mít větší odstup a nadhled. Uvědomuji si, že když pak řeším něco ve třídě, je pro mě díky zkušenosti ze supervize jednoduché přijít do sborovny a sdílet to s ostatními,“ popisuje Kottová, jak jí tato zkušenost usnadnila cestu k tomu říct si o podporu od ostatních kolegů. Tato vzájemnost se pak stává běžnou součástí každodenního chodu školy.

Tereza Kottová, foto: Kateřina Lánská

Se supervizí mají zkušenosti i v Základní škole na Lyčkově náměstí v Praze. Začínali před osmi lety se skupinou na prvním stupni, poté vznikla další pro speciální pedagogy, minulý rok se rozběhla supervizní skupina i pro druhý stupeň, ale tam o to zatím není takový zájem. „Nejsme na to jako společnost nastaveni, učitelé musí přijít na to, že jim to pomáhá,“ myslí si ředitel školy Korda. „Nově máme dokonce supervizi vedení. Jelikož se rozšiřujeme, nová kolegyně v našem týmu přišla s tím, že by jí to pomohlo, tak jsme si vzali supervizora a je to skvělé. Také jsme na to přišli až po nějaké době, všechno má svůj vývoj,“ dodává.

Systémová paralýza
Všechny zmíněné školy systematicky pracují s rozvojem učitelů a sledují dopady jejich pedagogického působení na žáky a jejich rozvoj. Sbírají důkazy o učení a snaží se sbírat i data třeba formou interních testování. „Chybí nám úplně tvrdá data, ale prostřednictvím organizace Schola Empirica jsme si nechali udělat testování matematiky u žáků v šesté a pak v deváté třídě a vidíme tam velký posun. Také víme, že naši žáci dopadli loni velmi dobře ve čtenářských úlohách v testech Cermatu,“ říká Mylková.

Na Základní škole Lyčkovo náměstí systematicky rekapitulují učební pokrok dětí na konci každého zmíněného trojročí. „Kromě ověřování kompetencí testujeme v období 4.–5. třídy formou gradovaných úloh na základě Bloomovy taxonomie dovednosti žáků v matematice a českém jazyce, které jsme si v těchto oborech definovali. To znamená v matematice například práci s číslem a v češtině především čtení s porozuměním. Chceme si udělat obrázek o tom, jak na tom děti v těch oborových dovednostech jsou,“ popisuje školní ověřování výsledků vzdělávání žáků Korda.

Školy, jejichž žáci i učitelé se umí učit a které opravdu sledují dopady výuky a vliv svého působení na osobnostní rozvoj a motivaci dětí, pracují dnes na svých cílech prakticky navzdory školskému systému. Ten z nepochopitelných důvodů jejich úsilí opakovaně podkopává. Sám se ale důkazy o učení nezabývá. Nebo jste někdy slyšeli o tom, jakou zpětnou vazbu čerpá ministerstvo školství pro své další rozhodování a řízení školství z výsledků jednotné přijímací zkoušky na střední školy, která každoročně na několik měsíců paralyzuje výuku i rodiny deváťáků?

Text vyšel v mírně zkrácené podobě na webu Heroine.cz a vychází za finanční podpory Nadačního fondu nezávislé žurnalistiky.