Chyba není ostuda aneb Jak učitelka a finalistka GTP 2025 Jelínková mění klima ve třídě formativním hodnocením

Učitelka druháků Základní školy ve Velkých Opatovicích ve své třídě pracuje s formativním hodnocením a čtenářskými a pisatelskými dílnami. Děti vede k samostatnosti a otevřenosti. Sama přitom neustále reflektuje vlastní výuku a hledá cesty, jak ji ještě více přizpůsobit dětem. „Nad svou výukou neustále přemýšlím. Vše, co dělám, mi musí dávat smysl, musím vědět, proč to dělám a co to mně a mým dětem přináší,“ popisuje.

Dětem píšete slovní hodnocení v podobě dopisu, vedou si sebehodnotící deník a navzájem se oceňují. Jak to ovlivňuje jejich vztah k učení?
Sama jsem byla překvapená, jak velký to na ně má vliv. Tím, že toho využívám průběžně a dávám si pozor na to, jak mluvím, používám popisný jazyk, oceňuji konkrétní pokrok, tak to děti přejímají. Když slyší: „Oceňuji, že se ti dneska podařilo osm příkladů z deseti,“ tak to samé začnou říkat i ony. Nejde o to, že je všechno perfektní, ale že se něco povedlo. To hodně mění klima ve třídě. Nesoutěžíme, ale podporujeme se. A hlavně: pořád jim říkám, že jsme ve škole proto, abychom se učili. A učení znamená dělat chyby. Kdyby všechno uměly, tak tam nemusíme být. Chyba není ostuda. Je normální říct si, že mi něco nejde, protože když se něco nového učíme, tak se to nám samozřejmě nebude hned dařit.

Známky na začátku prvního ročníku pro mě navíc nikdy nebyly cesta. Každé dítě může být vývojově jinde, některé třeba mají odklad, další jsou mladší, narozené o rok později v červenci. Známka ve stejný moment není fér. I „jedna mínus“ může být problém, děti si to odnesou domů, začnou se srovnávat, jsou nešťastné, a už v tom momentu bych z nich dělala neúspěšné žáky a outsidery. A já jsem si řekla, že je nechci nálepkovat, dělit na „lepší“ a „horší“. A tak se místo toho podporujeme, oceňujeme pokroky, sebehodnotíme, sledujeme, jestli už je to teď lepší a opravdu se z toho radujeme. Všichni víme, jak jsme na tom, každý z nich to vnímá, ale neukazujeme si na sebe. To má podle mě velký přínos pro kolektiv jako takový. Když je od začátku neodsoudím k neúspěchu, méně se pak bojí něco říct, protože by udělaly chybu nebo by se jim mohl někdo smát. Snažím se vytvořit bezpečné prostředí.

Jak na to reagují rodiče? Jsou s tím všichni v pohodě, nebo to někdy vyvolává otázky a nejistotu?
Někteří rodiče s tím mají problém, protože tím sami neprošli. Jsou zvyklí na známky, dvojka prostě znamená chyba, je to jednoduchá zpětná vazba. Já s nimi o tom mluvím už od první třídní schůzky, ale i tak se pořád ptají, kdy už začnu dávat známky. Pamatuji si, jak se mě jedna maminka kdysi ptala: „A kdy konečně začnete dávat i jiné známky než jedničky?“ A já se jí ptám: „Vy byste chtěla, aby vaše dítě mělo horší známky?“ A ona na to: „Naše ne, ale ti ostatní, přece není možné, aby měly všichni jedničky.“ Chtěla, aby její dítě vyniklo tím, že ostatní nebudou tak dobří. Ale přece žádný rodič nechce mít neúspěšné dítě.

Děti se na školu těší, chtějí se naučit číst, psát, počítat. Ale když jim řekneme, že musí mít jedničku, musí to být bez chyby, ztrácí se z toho radost. Stane se z toho povinnost. A to pak ovlivní celý jejich vztah k učení. Jenže dneska víme, že se lidé učí celý život, nejen ve škole, ale pak i v práci nebo když mění povolání. Tak proč jim to znechutit hned v první třídě?

Myslím si, že jako společnost to máme hodně pod kůží a je to běh na dlouhou trať. Někteří mají z toho kroku obavu. Ale i v tom známkování jsou obrovské rozdíly. Učitelka z městečka A dá dvojku za úplně něco jiného než učitelka z městečka B. Někdo má známkovací škálu jednička s hvězdičkou, jedna, jedna mínus, jedna až dva, dva atd., a než dojde ke trojce, má šest mezistupňů. Jiná učitelka známkuje přísně, co chyba, to stupeň dolů. A dětem to připadá normální, protože jsou zvyklé na svou paní učitelku a „vědí, co tím myslí“. Ale objektivní to není. Přitom právě slovní hodnocení umožňuje přesně popsat, co dítě zvládá a co potřebuje. Jenže část lidí má pocit, že bez známky chybí skutečné hodnocení výkonu. A to potřebujeme změnit.

Propsalo se do tohoto přístupu nějak to, co jste sama jako školačka zažila?
Ano, možná si k tomu nosím i svou osobní zkušenost. Když jsem šla do školy, bylo mi čerstvě šest. Zpětně vidím, že jsem na to ještě nebyla zralá. Pamatuji si, jak jsem v písance dostávala pětky. Do dneška si to vybavuji. Možná mě to nepoznamenalo – anebo právě naopak, možná mě to přivedlo k rozhodnutí, že já takhle učit nechci.

Děti ale samozřejmě ověřuji. Když probereme nějaký úsek, podíváme se, jestli už to umíme. Ale nedělám to proto, abych je nějak stresovala. Říkám jim, že to děláme proto, abych věděla, jestli jsme již učivo zvládly. A když zjistím, že něco nejde, tak jsem tu já, kdo nabídne pomoc, ať už formou doučování, úpravy zadání, zjednodušení textu nebo jinou podporou. A děti to chápou. Vědí, že pracují samy za sebe, aby mi ukázaly, kde právě jsou. A mimochodem, už se mi několikrát stalo, že dítě, které mělo v první a druhé třídě pomalejší rozjezd, pak na druhém stupni procházelo s jedničkami. Jen potřebovalo čas.

Snažíte se také aktivně zapojovat rodiče do čtenářských lekcí nebo akcí, jako je například Celé Česko čte dětem. Daří se vám v nich probouzet zájem? Přicházejí rádi?
Myslím si, že musíme začít úplně od začátku, tedy už u dětí, které teprve půjdou do první třídy. Už na předškoláckých setkáních vysvětluji rodičům, proč mají číst svým dětem a jak to pomáhá jejich rozvoji, třeba při analýze a syntéze slov, při vnímání mluveného slova. A to ještě dřív, než se začneme učit samotnou techniku čtení. 

Ukazujeme také rodičům čtenářskou lekci, kde sledují, jak s dětmi pracuji s knížkou, jak na ni děti reagují, jakou z toho mají radost. Knížku promítám na tabuli, mám ji naskenovanou, aby děti dobře viděly obrázky. Při čtení vtahuji děti do děje, kladu otázky jako „co si myslíš, že se stane dál?“ nebo „proč si myslíš, že to ta postava udělala?“ Děti příběh prožívají, napojují se na něj. A rodiče to sledují a vidí, že i takhle se dá s knihou pracovat. Potom s nimi mluvím o tom, jak je důležité, aby i doma dětem četli. Nemusí to být každý den, sama mám děti a vím, jak je to náročné, ale aby si tu chvilku našli, když to jde. Vzít si pěknou knížku a číst si spolu, povídat si o tom, co četli.

Také na konzultacích máme triády, a i tam s rodiči mluvíme o knihách. Děti jim ukazují, co jsme četli, povídají o tom, co je bavilo. Ptám se i na to, jestli doma čtou a zapisují si knížky. Každé pondělí děti přinesou knížky, které už přečetly, a vzájemně se inspirujeme v tom, co kdo čte, co se komu líbilo. Někteří rodiče mi říkají, že už děti nechtějí, aby jim četli, že si chtějí číst samy. Ale mohou číst spolu, jen ležet vedle sebe, každý s vlastní knihou, a třeba si o ní pak povídat. Maminka čte svou, dítě svou – oba si konečně našli čas číst. To je přesně to, co chceme – aby vznikl čtenářský rituál. Aby děti nečetly proto, že musí, ale protože je to baví.

Děti tak už ve druhé třídě poznají, které autory mají rády. Když řeknu jméno autora, řeknou: „Jo, toho známe, toho jsme četly!“ Už si knížky dokáží spojit s autory, mají své oblíbené. A to mi přijde skvělé. Často se dětí na jejich čtení ptám. Pořád to sleduji, držím ten kontakt. A už pro ně chystám další věci na příští rok, abych ten vztah k literatuře udržela co nejdéle. Vím, že kolem čtvrté, páté třídy to často začne upadat – děti mají jiná lákadla, je to těžší. Ale věřím, že když teď mají čtení jako přirozenou součást života, tu lásku k němu si udrží co nejdéle.

Dnes do toho silně vstupují digitální technologie. Jak tomu čelíte?
Čelit tomu je těžké, odehrává se to doma a je to v kompetenci rodičů. Co se společného čtení týče, vysvětluji rodičům, že je velký rozdíl, jestli si dítě pustí příběh z nějakého zařízení, nebo jestli ho čtou oni. Když čte rodič, jsou s dítětem spolu, zažívají společné chvíle, fyzickou blízkost, povídají si. Mají to spojené s příjemnou emocí. A právě ta emoce je klíčová – pomáhá dětem si text zapamatovat, prožít ho, vytvořit si vztah ke čtení. Když to jen pustíme z rádia nebo z mobilu a necháme je u toho odpočívat, není to totéž. Děti to třeba ani nevnímají, nevydrží se soustředit. Není to ten zážitek. A když rodičům tohle vysvětlíte, většinou jim to dává smysl.

Snažíte se vtahovat nejen rodiče, ale i své kolegy a kolegyně, a i vy sama navštěvujete jiné třídy. Jak to u vás ve škole funguje? Máte každý trochu jiný přístup, nebo to, co děláte vy, je sdílenou vizí celé školy?
U nás ve škole to docela dobře funguje, protože jsme zapojeni do programu Pomáháme školám k úspěchu, který se právě čtenářství a pisatelství věnuje. Máme to jako jednu z priorit. Začínali jsme v menším počtu, ale už jsme v projektu pátým rokem a postupně se zapojuje víc a víc kolegyň a kolegů.

Cílem je, aby i ti, kteří nejsou zapojeni v projektu, s dětmi pracovali podobně. A díky tomu, že jsme měli zajištěné financování, mohli jsme využívat tandemy. Nejen já, ale i jiní kolegové si domlouvali výuku ve dvojicích, připravovali si společně lekce, bavili se o čtenářských dílnách. Já už jsem v tom asi nejdéle, takže někdy vedu lekci i v jiné třídě pro inspiraci, aby kolegové viděli, jak se to dá dělat. Pak si to zkouší sami, podle svého stylu. Je to takové inspirativní sdílení. A teď už jsme se zase posunuli. Je to proces, uvidíme, kam nás to posune dál.

Zmiňujete, že pro vás bylo zásadní setkání s Hejného matematikou, která se zaměřuje na podporu radosti z učení. Můžete mi, jako laikovi, kterému matematika nikdy moc nešla, přiblížit, o co jde a v čem se to liší od běžného přístupu?
Mně také matematika moc nešla. Byla jsem právě ta s nálepkou, že mi matematika nejde, a žila jsem v tom až do dospělosti. Státnice z matematiky na vysoké pro mě byly noční můrou. Ale naštěstí jsem na fakultě měla skvělé vyučující didaktiky matematiky. A podobné úlohy, které jsme tehdy dělali, jsem pak rozpoznala i v učebnicích Hejného matematiky. A to mě zaujalo. Absolvovala jsem několik seminářů, letní školu, a postupně jsem se do toho víc a víc ponořila.

V Hejného matematice mě oslovilo, že to je o úplně jiném způsobu vedení hodin. Učitel není ten, kdo stojí u tabule a říká dětem, jak to mají počítat. Nedává rovnou správný postup. Naopak dává prostor dětem, nabídne úlohu a pak se ptá: „Jak bys to řešil/a ty?“ A to mě úplně změnilo. Zjistila jsem, že když děti přijdou na řešení samy, tak ho mnohem lépe pochopí a také si ho víc zapamatují. A tento koncept „upozadění“ role učitele jsem přenesla i do dalších předmětů. Začala jsem se víc ptát, víc s dětmi mluvit, přemýšlet nad tím, jaké kompetence jim rozvíjím, a dostala jsem se tím úplně přirozeně až k formativnímu hodnocení. Najednou mi to všechno začalo dávat smysl a všechno to do sebe zapadlo.

Když někdo udělá chybu, hned ji neopravím. Nechám ji tam, čekám, a pak se ozve někdo další: „Ale mně to vyšlo jinak.“ A začneme diskutovat, jak to teda je. Zjistíme, jestli to má víc řešení, nebo třeba žádné. Někomu zvenčí to může připadat, že víc mluvíme, než počítáme, ale děti nakonec spočítají mnohem víc příkladů, jen jinou cestou. Ve třídě pracujeme s pomůckami, aby si to mohly „osahat“. 

Navíc mi tato metoda dává možnost diferenciace. Můžu dětem nabízet úlohy různě obtížné, podle toho, kde právě jsou. Těm, kteří už na to přišli, mohu tu úlohu ztížit, zatímco někteří to  naopak potřebují méně náročné. Kdybych jim zadávala jen klasické sloupečky příkladů, tak jsou všechny úlohy stejné a nedávalo by mi to takový prostor pro uzpůsobení. 

A co na to říkají samotné děti?
Nejlepší zpětnou vazbou je, když se dětí ptám, jaký předmět je baví. Dříve říkaly většinou jen tělocvik nebo výtvarku. Ale teď často slyším matematika. Někdy ani nechtějí přestávku a pracují dál. To mě vždy potěší. Při jedné z posledních reflexí mi jeden žák řekl, že když má na začátku hodně chyb, tak ho to pak víc baví… To mi přijde jako úžasná věc. Děti mají rády výzvu a chtějí se posunout.

Ještě bych chvíli zůstala u matematiky – zmiňovala jste, že používáte různé vizualizační pomůcky, aby si to děti mohly „osahat“. Zároveň se snažíte probouzet v dětech i chuť k pohybu. Daří se vám tyto dvě věci nějak propojovat? Používáte při matematice nějaké pohybové aktivity nebo techniky?
Já mám hodně živou třídu, takže pohyb je u nás přirozenou součástí výuky, ať už jsme v lavici, na koberci, nebo třeba úplně mimo třídu. U malých dětí je to podle mě naprosto klíčové. Nesedíme nikdy celých 45 minut v lavici, to prostě nejde. V Hejného matematice jsou přímo aktivity, které propojují matematiku s rytmem a pohybem – třeba dupání a tleskání. 

Zároveň jsem ale postupem času hodně začala hlídat, jaký má moje hodina cíl. Takové ty „výplňové“ pohybové hry, co se někdy dávají jen tak, aby se děti trochu protáhly, jsem úplně opustila. Většinou stačí, když děti přesedají, přesouvají se ke koberci, skládají pomůcky, řeší úlohy ve dvojici nebo ve skupině. Ten pohyb tam vlastně pořád je, ale je smysluplný a souvisí s tím, co zrovna děláme. A protože mám sama ke sportu blízko, tak ten vztah k pohybu předávám spíš skrze tělocvik a atletiku, různé výzvy a zkoušení vlastních limitů a myslím si, že se nám daří cvičit s chutí.

S tím, jak v Česku narůstá dětská obezita, se může stát, že jsou rodiče na děti třeba víc přísní nebo je do pohybu tlačí. Myslíte, že právě to, že je pro ně pohyb spojený s radostí a je přirozenou součástí dne, může pomoci?
Myslím si, že obrovskou roli v tom, jak děti vnímají pohyb ve škole, má právě učitel. Zvlášť na prvním stupni děti velmi vnímají, s jakým nastavením přicházíme. Když vidí, že mě pohyb baví, že se těším, že si to užívám, tak se většinou přidají. Nejde o to, kdo je nejlepší nebo nejrychlejší. Jde o to, že to zkusí, že doběhnou do cíle, a to je skvělé. Jasně, na začátku se někdo třeba nechtěl převlékat na tělocvik nebo měl obavy, třeba když jsme skákali přes kozu. Ale stačilo říct: „Zkus to, ukážu ti to, jsem tady a podržím tě.“ A nakonec to zvládli všichni, překonali strach a zatleskali jsme si. Příště už budou vědět, že to dají znovu a že jsem s nimi, že je v tom nenechám.

Říkala jste, že máte ke sportu blízko. Jak ho ještě propojujete s výukou?
Mám sportovní průpravu, byla jsem trenérkou atletiky, takže nehrajeme jen hry, ale děláme i atletiku, gymnastiku, děti si zkouší různé pohybové dovednosti. A není to žádný nátlak. Když řeknu „jdeme šplhat“, mají radost. Jde prostě o to, jaký přístup k tomu máte. Když jsou ještě takto malé a tvárné, je možné je nadchnout pro cokoliv, protože to chtějí vyzkoušet. Takže jim vysvětluji, že cvičíme, abychom byli zdraví, a tím, že se potíme, dostáváme bacily z těla ven. A tím, že sportujeme na zdravém vzduchu, se nám okysličí mozek a půjde nám to potom lépe ve škole.

Děti si tím také uvědomí, co jim jde a kde ještě potřebují zabrat. Vnímají, v čem se mohou zlepšit a kde už se cítí jistě. Ve třídě ale nesmí zaznít věty jako: „Z tebe závodník asi nebude,“ jen proto, že někdo nedoběhne první. Takové uzavírání cesty není na místě. Když učíte na prvním stupni, nemůžete nikdy dopředu vědět, jakým směrem se budou děti ubírat a co v životě dokážou. Mým úkolem je jim ukázat možnosti, dát nabídku a podpořit je, i když jim něco hned nejde. Až přijde správný čas, zvolí si vlastní směr samy.