Mohly být reformy zásadnější? Terén by to nepřijal, říká odcházející náměstek ministra školství Jiří Nantl

Jedno téma zastínilo ve veřejné debatě všechna ostatní – podfinancování školství. Ve vzdělávací komunitě se nemluvilo skoro o ničem jiném, než že učitelé nedostanou tolik peněz, kolik bylo slíbeno, že nebudou peníze na to či ono, že vzdělávací politika je motivovaná na prvním místě šetřením. To se odráželo v mediálním pokrytí, na tom se ustálilo i veřejné mínění. Vnímal jste to stejně?
Myslím, že reforma financování PHmax vytvořila očekávání, že jde o stabilní krok, ze kterého se slevovat nebude, ale najednou se meziročně ukázalo, že to není udržitelné. To byl pro mnohé šok.

Teď se začínají objevovat hlasy, že PHmax asi analýzu udržitelnosti potřebuje a že bude nejspíš nutné systém financování upravit. Reputaci ministru Bekovi už to ale nespraví. Lidé si ho vedou v přihrádce „ministr, který nekopal za vlastní rezort“. A to zřejmě i proto, že sám na úspory a efektivitu kladl největší důraz. 
Kritiku ohledně rozpočtu jsem vnímal trošku i jako nespravedlivou, ve smyslu častých tvrzení, že zájmy školského sektoru nebyly pro vládu důležité. Vždy před finálním schvalováním rozpočtu proběhla ve vládě diskuze, jestli se nenajde něco víc na školství. V roce 2023 jsem zažil noční jednání vlády, které se přerušilo před půlnocí, a celá vláda čekala půl hodiny, než skončí bilaterální jednání ministrů financí a školství o tom, jestli se přece ještě něco nedá změnit ve prospěch školství.

Z komunikačního hlediska je ale pravda, že ministr Bek zdůrazňoval finanční řízení víc, než by za mě bylo nutné a asi i než je v celku vzdělávací politiky žádoucí, což mu na popularitě nepřidalo. Souvisí to s jeho osobností a s tím, že byl předtím rektorem univerzity. Rektoři řídí instituce v zásadě přes finanční nástroje. Další věc je, že se cítil vázán hájit rozhodnutí vlády a svoji pozici asi bral spíše jako reprezentanta vlády ve vztahu ke školství. Což je něco, co nebylo pochopeno ani oceněno, protože školský terén vnímá roli ministra jako bojovníka za školství. Ale kdyby v koalici každý ministr vystupoval zcela nekompromisně, ve jménu svého vlastního rezortu, koalice – navíc s takovým počtem stran – by čtyři roky nevydržela. 

Málokdo taky chápe, že sestavování rozpočtu nezačíná od požadavků rezortů. Východiskem je strop deficitu a od toho se pak odvíjí výše jednotlivých kapitol. Manévrovací prostor je poměrně nízký. Při přesunech musíte vždy někde ubrat, přičemž samy mandatorní výdaje konzumují prakticky všechny daňové příjmy státu.

Chcete tím říct, že učitelským asociacím i veřejnosti unikají podstatné souvislosti, jak se tvoří rozhodnutí v politice?
Podle mě se přeceňuje role jednotlivých osobností a podceňuje se konkrétní politická konstelace. U rozpočtových věcí mělo daleko větší váhu, jak byla poskládaná koalice, než co si myslí Mikuláš Bek. Jak jsem říkal, základní východisko sestavení rozpočtu je stanovení výše deficitu a na to měla zásadní vliv v minulém období především TOP 09, koaliční strana, která měla jako svoje historické téma rozpočtovou odpovědnost. Předsedkyně strany Markéta Pekarová Adamová – tedy teď už bývalá – byla neustále pod tlakem, že jsou v tomto ohledu málo důrazní. Což vedlo k tomu, že vyvíjela velký tlak na koalici, aniž by ale byla ve vládě a měla přímou zkušenost s rozpočtem a s tím, co šetřit obnáší. Myslím si, že kdyby například Spolu byla jedna politická strana, v roce 2023, tak jak si ho zpětně vybavuju, by se možná deficit o pár miliard zvýšil – ve prospěch školství. Učitelský terén to ale čte optikou, že rozhodne čistě to, jak umí ministr vyjednávat. 

To, že se Robert Plaga zapsal jako ministr, který kope za svůj rezort, je tedy optická iluze?
Neříkám, že nekopal za rezort, to si myslím, že dělal. Ale určitě se mu to dělalo lépe v rozpočtově uvolněnější vládě, která s navrhovanými výdaji neměla zásadní problém, než komukoli ve vládě, kde bylo nutné najít konsenzus pěti stran, z nichž jedna byla ještě navíc vnitrostranicky tlačená, že musí být nejúspornější. Moje zkušenost obecně je, že lidé ve školství ale přemýšlejí hodně personalizovaně a vztahově, protože jsou zvyklí tak sami fungovat.

Proč jste tedy ministru Bekovi neporadil, aby byl vztahovější? Aby se radil s profesními asociacemi, než oznámí své záměry v citlivých věcech do médií?
V uplynulém období jsem byl náměstkem třetího ministra ve druhé vládě a moje zkušenost je, že osobnost každého ministra prostě musíte přijmout. V pozici náměstka jde hlavně o to, jaký prostor máte pro svoji agendu, a ten mi Mikuláš Bek poskytoval poměrně velký. Za to jsem byl vždy vděčný, protože vztahy mezi ministry a náměstky z různých koaličních stran nejsou vždy úplně přímočaré. 

Mikuláš Bek také poměrně inovativně pojal roli ministra jakožto reprezentanta zájmů veřejnosti – uživatelů vzdělávacích služeb, nikoli zájmů učitelů jako stavovské kategorie. To mu ovšem nepomohlo. Učitelé ministra vnímají jako jejich zástupce, který má bojovat za ně. V zahraničí jeho pojetí ale není neobvyklé. Vlastně bych řekl, že je obvyklejší.

Od Beka k Nantlovi – jak hodnotíte své dva roky na ministerstvu školství?
Minusem byla napjatá rozpočtová situace, která se zásadně propsala do nálady v „baráku“, bylo to pro mě mentálně těžké. Opravdu není příjemné se vyrovnávat s tím, že zdroje jsou omezenější, než sektor očekává, a s emocemi, které to přináší.

Pro mě osobně bylo posledních pět let – nejdřív na kraji, v roli náměstka hejtmana, a pak na ministerstvu – náročných i osobně, protože mám děti ve střídavé péči. Bylo to logisticky velmi složité a vlastně se těším, že budu žít nějak normálněji. Ale odcházím s pocitem úspěchu, že jsme prosadili významné legislativní změny jako například uzákonění odborných podpůrných pozic ve školství.

Nebylo k tomu nakročeno už před vámi?
Ano a ne, my jsme tomu rozšířili prostor a prosadili to, to se počítá. I když něco vypadá jako na spadnutí a snadné, tak snadné to není nikdy. A často opět z úplně jiných důvodů, než si lidé myslí. Například u sociálních pedagogů byla rozsáhlá debata, jestli opravdu mají mít status pedagogického pracovníka, když v klasickém smyslu neučí. Na tom se to málem zaseklo v rámci vnitrokoaličních vyjednávání. 

Dále jsme dopracovali a prosadili významný balík legislativních změn ve vztahu ke střednímu školství. Možnost kombinované výuky, úpravu duálního vzdělávání. Zlepšení prostupnosti mezi středními a vyššími odbornými školami. Posunuli jsme debatu o vztahu všeobecného a odborného vzdělávání. Proměnili jsme společenské vnímání lyceí.

Nápad zvětšit prostor pro lycea je skvělý, ale navržené kurikulum neodpovídá deklaracím, kterými jste koncept lycea prezentovali. Což je poznat už třeba z toho, že z názvu posléze zmizelo slovo „všeobecné“.
Před pěti lety byla lycea v podstatě neznámý segment na okraji, v politických kruzích probíhala i diskuze, jestli je spíš úplně nezrušit. A dneska, když se novináři ptali kandidátů v krajských volbách na jejich plány, vedle gymnázií zmiňovali i lycea. A to je v této chvíli pro mě důležitější než konkrétní nastavení, které se bude vyvíjet v rámci vyhlášeného pokusného ověřování do roku 2033. Společnost vzala lycea na vědomí daleko víc než předtím a začala nahlížet na možnosti volby ve středním školství víc jako na kontinuum než jen binární volbu mezi gymnáziem a odbornou školou.

Proti vaší snaze posílit lyceální směr vzdělávání se zvedla obrovská vlna nevůle zejména technických odborných škol, ale i některých regionálních hospodářských komor. Posílením lyceí se odborné školy cítily přímo ohrožené. Proč vlastně?
Strašně moc platí: podle sebe soudím tebe. Racionálně uvažující lidé z nevládních expertních organizací mají tendenci přeceňovat racionalitu některých aktérů. Kolem odborného školství je však hrozně moc emocí. Je to kromě jiného také identitární stavovské téma.

Část lidí z odborného vzdělávání vyskakuje jako čertík z krabičky už jen, když slyší slovo „všeobecné“. Hned jdou na barikády a nejsou ani ochotní doposlechnout zcela rozumný argument, že všeobecné znamená to, že učeň má být funkčně gramotný, ne to, že bude v hodinách češtiny číst klasickou literaturu. Tím se ovšem debaty i možnost se domluvit značně komplikují. Když jsem tohle v procesu přípravy reformy lycea zavnímal, pochopil jsem, že aby se to celé nezhroutilo, musíme udělat posun, který je prosaditelný a proveditelný. Totéž u inovace oborové soustavy – musí být umírněná, aby vůbec prošla. Pokud chcete ve složitém školském organismu dosáhnout změny, musí být představitelná pro ne nutně všechny, ale velkou část aktérů.

foto: archiv Jiřího Nantla

Velká část žáků pokračuje z odborné školy na vysokou, nemíří do praxe. Pro ně by odborná škola mohla otevírat lyceální třídy, které mají menší podíl odborné přípravy, a vyjdou tedy školy daleko levněji. Žáky si školy udrží a ještě si sníží výdaje. To je v kostce váš záměr?
V přípravné skupině existovaly dvě krajní pozice. Jedna uvažovala o mírnější formě modernizace odborných škol v duchu, jak jste to popsala, druhá se zasazovala o vznik školy nového typu – lycea jako moderní, všeobecně vzdělávací školy. V určité chvíli bylo třeba zvolit jeden směr. A já jsem se rozhodl pro ten první, protože mi šlo o co největší dopad v systému, byť za cenu umírněnosti. Vycházel jsem z úvahy, že odborných škol, které si otevřou lyceální třídu, bude více než nově postavených lyceí. Pro ty by se musely rozhodnout kraje, ustát opozici odborných škol proti nové konkurenci…

Navíc postavit novou školu je nákladná záležitost. Víc lyceí by vzniklo ze soukromé iniciativy, ale takové školy bývají spíše malé a celkový dopad by nebyl nijak zásadní. Řekněme, že by vzniklo pár dalších škol podobných těm, které existují a učí podle kurikula Kombinované lyceum. Jsou to dobré školy, ale v rámci vzdělávacího systému naprosto menšinové. Máme doteď myslím patnáct škol s kombinovaným lyceem, z toho zhruba půlka jsou waldorfská lycea, zatímco v prvním roce pokusného ověřování „všeobecného“ lycea vznikly třídy na třiceti školách. Když se podívám na data, zastoupení lyceí podle počtu studijních míst ve školském systému se meziročně zvedlo o dvacet procent. Nárůst tvoří z poloviny školy, které se přihlásily do pokusného ověřování nového lycea, takže je zřejmé, že bez toho bychom takové dynamiky nedosáhli. Většinou jsou to odborné školy, které otevřely lyceální třídu. To je pro mě potvrzení, že jsme zvolili funkční cestu. Abychom měli systémový dopad, museli jsme udělat něco, co budou implementovat na typické odborné škole. Ne kurikulum pro školy na zelené louce, ale něco, co lze dostat na běžnou střední školu v rámci vnitřní transformace.

Institut pokusného ověřování má také tu výhodu, že umožňuje pozastavit obvyklá pravidla. Tím se zjednodušuje rejstříkový zápis. Zajímavým a důležitým fenoménem pro mě je, že lycea začínají využívat i vysoké školy, které se pouštějí do aktivit směrem k regionálnímu školství, což jsme také podpořili novelou školského zákona. Plánuje se lyceum na univerzitní škole v Ostravě. Lyceum také diskutují dvě technické vysoké školy v Praze, kde právě univerzalita lycea v pokusném ověřování je zajímavá, protože jedna je technického, druhá chemického zaměření, takže by museli řešit, jestli mít lyceum technické, nebo přírodovědné nebo lycea dvě.

Podíl výuky věnované odborným předmětům je ale u nového lycea stejný jako u odborných škol – šedesát procent disponibilních hodin musí být věnováno odborné přípravě.
Myslím, že tato diskuze opomíjí, že struktura kurikula nového lycea je především jiná než u dosavadních typů lyceí. Má cíleně nižší podíl povinných předmětů, které hodně lidí výlučně ztotožňuje se všeobecně vzdělávací složkou. Jenže v novém lyceu je část všeobecně vzdělávací složky předepsána v rámci povinně volitelné části, a když to sečtete oboje, tak jste už v tomto na v zásadě stejných hodnotách jako u dřívějších typů lyceí. A pak, především charakteristika odbornosti se zásadně liší. Nově totiž mluvíme nikoli o odborném, ale o oborovém zaměření. Vypadá to jako slovíčkaření, ale není, a vyžadovalo to politický vstup do docela vypjaté diskuze s aktéry. Je to totiž fundamentální změna. Jde o specializaci, ale ne „vocational“, ne úzce vázanou k profesi. Oborovost může znamenat – a je to v zadání výslovně definováno – i profilaci jakožto přípravu na vysokoškolské studium. Obchodní akademie může pod „oborovou“ složku vzdělávání zařadit ekonomii nebo právo, nejen předměty jako účetnictví. Technická orientace lycea může znamenat, že zařadí více předmětů STEM. Posun od důrazu na odbornost k pojetí oborové profilace počítající s tím, že absolventi jdou především na vysokou školu, je podstatný.

V čem je kurikulum nového lycea jiné než kurikula odborných škol a než kurikula stávajících lyceí? Nemohly střední odborné školy zakládat lyceální třídy již předtím?
Jistě mohly, ale když se podíváme na data, je zřejmé, že předtím, než jsme toto téma nasvítili ve společenské diskuzi a přijali konkrétní intervence včetně pokusného ověřování nového lycea, tak to v této míře nedělaly. Z tohoto hlediska si opravdu troufám říct, že jsme v posledních letech lycea etablovali jako prvek na kontinuu nabídky středního školství. 

Kurikulum je z mého pohledu jiné především svým pojetím a strukturou. Povinně vzdělávací složka je členěna na čtyři rovnocenné bloky – jazykové a komunikační dovednosti, STEM, aplikované humanitní obory a osobnostní rozvoj. Je to první kurikulum v této zemi, které staví osobnostní rozvoj explicitně jako naprosto základní složku. Poskytuje zásadně větší prostor profilaci v povinně volitelných předmětech, kde chápu námitky, že to je využitelné lépe v podmínkách větších škol, ale to je věc nastavení škol a zřizovatelů, ne státní regulace. A změnili jsme chápání oborové profilace s explicitním cílem přípravy na další studium.

Vaše původní myšlenka byla prosadit nový typ všeobecně vzdělávací střední školy. To se v procesu změnilo na kompromisnější návrh. Pro kombinovaná lycea, která nejvíc odpovídají profilu „všeobecného“ lycea, je nový RVP krokem zpět. Pokud by musela nové kurikulum převzít, zřejmě by se do jeho mantinelů nevešla. Tuto obavu jsem slyšela od ředitelů těchto lyceí. Dostal jste od nich podnět, jak situaci vyřešit (šlo o to část disponibilních hodin uvolnit a nechat na škole, jak s nimi naloží, zda je využije na všeobecnou, nebo specializovanou výuku), ale vy ani nikdo z příslušných úřadů údajně na jejich apely nereagoval. Proč?
Nesouhlasím s tím, že by nové lyceum nesplňovalo očekávání, která jsem sám měl. Přípravné skupině jsem ze své pozice dal tyto mantinely – univerzalita kurikula včetně rovnocenného zastoupení humanitního vzdělávání a STEM, důraz na osobnostní rozvoj jako konstitutivní prvek kurikula – a také jsem chtěl, aby kurikulum bylo napsáno s předpokladem, že bude implementovatelné na běžné střední škole. Dál na tom pracovala přípravná skupina jako na odborném tématu a jediná věc v pozdější fázi, do které jsem vstoupil politickým rozhodnutím, bylo pojetí oborovosti jako širší kategorie než tradičně chápané odbornosti. Nyní je to v pokusném ověřování, které má svoje postupy a také výroční konferenci. Do konce pokusného ověřování v roce 2033 je spousta času vyhodnocovat zkušenosti. Návrh inovace oborové soustavy, který jsme nachystali a předali nové vládě, proto také nyní se změnami v soustavě lycejních oborů nepočítá, to se rozhodne až počátkem příští dekády. Jakým konkrétním způsobem kdo komunikoval s jednotlivými školami nebo organizacemi o dílčích otázkách, asi neumím říct. To jsou věci, které standardně řeší odborné útvary ministerstva nebo Národní pedagogický institut.

Pojďme k inovaci oborové soustavy. Šlo hlavně o to snížit počet oborů na odborných školách, zmírnit přílišnou specializaci a fragmentaci učňovského vzdělávání, a tím aspoň trochu vysvobodit mladé lidi z nekomfortní současné situace, kdy je nutíme v patnácti letech rozhodovat se pro velmi specifickou profesní dráhu – kterou velmi často později opouštějí. Co se povedlo a co se nepovedlo? 
Myslím si, že redukce o zhruba sto oborů je dobrý posun směrem ke zpřehlednění. Pokud nová vláda převezme náš návrh, pak bude existovat cirka 180 středoškolských oborů, z toho ovšem asi jen 100 relevantních jako nabídka pro deváťáky, protože zbytek jsou nástavbové a jiné specializované obory a také obory kategorie E, kolem kterých byla obrovská diskuze, jak je pojmout. Koncepční posun v zadání, který jsme během času udělali, spočíval v tom, že jsme akceptovali asymetričnost, tedy samostatnou existenci některých menších oborů, které by se jinak musely začlenit do nějakého střešního, což původně byl záměr. Debata ale ukázala, že by to v našem prostředí nebylo srozumitelné ani uživatelské sféře zaměstnavatelů.

Výsledek, ke kterému jsme dospěli, akceptují aktéři – ředitelské asociace i komory. Jinak bychom měli problém, protože česká společnost u tohoto typu věcí, které jsou brané jako odborná témata, nepřijímá silová politická řešení. Pokud někdo kritizuje fakt, že oborů je stále hodně, a mělo by jich být dvacet, tak já odpovídám, že to by se bývalo muselo rozhodnout politicky, ne participativně, a nikdo by to ve finále nepodpořil. 

Podle mě je důležité, aby obory měly společné prvky a aby šlo vzdělání v jednotlivých oborech skládat modulárně. Sám jsem se v uvažování o tomto problému posunul od původního důrazu na význam počtu oborů k tomu, že dnes mi zásadnější přijde mít silné společné prvky v zadání pro tvorbu budoucích rámcových vzdělávacích programů. Na tom jsme pracovali v posledním půlroce mandátu vlády.

Co znamená zlepšení prostupnosti mezi středními a vyššími odbornými školami, které jste zmiňoval?
Kvalifikační nároky na řadu povolání se posouvají na vyšší úroveň, i než je střední škola. 

Od prvního ledna 2006 mohou vyšší odborné školy otevírat jedno- nebo dvouleté programy na páté evropské kvalifikační úrovni, kde teď Česká republika nic neměla. Umožnili jsme i vznik nových VOŠ. Velká novela školského zákona také umožňuje, aby absolvent střední odborné školy, pokud pokračuje na VOŠ v oborové návaznosti, nastoupil do druhého ročníku ze tří. U zdravotnických oborů je to automaticky, u ostatních za podmínek, které definuje škola v souladu s vládním nařízením. Znamená to teď zejména zrychlení přípravy zdravotnických povolání.

Někdo by mohl namítnout, že budoucnost je spíš v bakalářských programech na vysokých školách. Nejsou vyšší odborné školy tak trochu slepá ulička?
V českém přemýšlení o vzdělávacím systému moc neumíme pracovat s myšlenkou, že dvě různé kvalifikace, například bakalář a diplomovaný specialista z VOŠ, mohou být na stejné kvalifikační úrovni z hlediska náročnosti, ale mohou mít jinak široký profil čili záběr té kvalifikace. Když necháme stranou zdravotnické profese, kde to je z hlediska regulovaného povolání ekvivalentní, tak zejména u nově vznikajících technických oborů na VOŠ to lze ilustrovat lépe. Například v Praze má jedna VOŠ program aplikované kyberbezpečnosti pro nemocnice – připravují techniky kyberbezpečnosti v nemocnicích, které mají zákonnou povinnost takové pracovníky mít, ale specializované vzdělávání na míru k tomu neexistovalo. S takto specializovaným zaměřením by to žádná univerzita asi ani nedělala. Nebo v Uherském Brodě vzniká VOŠ ve vazbě na tamní zbrojovku. Z diskuzí, u kterých jsem byl, vyplynulo, že pro některá povolání v procesu výroby, která bychom možná historicky kategorizovali jako dělnická, průmysl sám vidí jako velmi perspektivní právě nově zaváděný krátký cyklus. 

VOŠ mají také obrovský sociální a regionální rozměr, protože umožňují získat dostupné vyšší vzdělání, byť s konkrétním zaměřením, i v místech, kde vysoká škola nikdy nebude, a to může dát přístup k dalšímu studiu lidem, kteří by třeba neměli peníze na bydlení ve velkém městě. I přemýšlení ze strany vysokých škol se posouvá. Například technické univerzity hodně řeší, že mladí lidé se často bojí na techniku přihlásit. Technicky orientovaná VOŠ jim může dát šanci, a pokud bude lépe fungovat prostupnost a uznávání mezi VOŠ a VŠ, někteří rektoři v tom vidí jednu z dalších cest, jak získat mladé lidi pro technické obory. Tímto směrem šly i legislativní kroky, o které jsem se zasazoval.

Novela školského zákona zavádí také duální vzdělávání. Odborné praktické vyučování  by se mohlo odehrávat na pracovišti firem. Existuje ale riziko, že se nakonec nic moc nezmění. Zaměstnavatelé se nezapojí, protože by jim vznikly náklady a administrativní zátěž, které jim nikdo nebude kompenzovat. Ale úspěch se počítá jen tehdy, pokud se něco změní v praxi, nebo ne?
Podle mě je rámcový návrh dobrý, i když vágní. Jeho úspěch záleží na schopnosti krajů moderovat debatu mezi školami a zaměstnavateli. Kraje mají podle mě na prosazení duálního vzdělávání jasný zájem, protože investice do technického vybavení dílen na školách jsou obrovské. Je mimo možnosti krajů udržovat technické vybavení škol „up to date“. 

Zákon je postaven tak, že firmy, které splní certifikaci od svých střešních zaměstnavatelských svazů, budou moci přímo uskutečňovat praktickou přípravu, jako by se to dělo ve škole. S tou si pak mohou domluvit i platby za tuto činnost. Zde byl rozpor se zaměstnavateli, kteří chtěli, aby jim to přímo platil stát. To ale nebylo v konkrétních politických podmínkách vyjednatelné.

Proč české firmy nejsou ochotné do přípravy učňů investovat vlastní peníze, když jim chybí pracovní síla? 
V Česku je pozice zaměstnavatelských organizací spíš odvozená od jejich očekávání jako plátců daní, že coby součást servisu státu placeného z daní bude dostupnost pracovní síly.

Není to tak všude. Na posledním zasedání Rady EU ke vzdělávání, kterého jsem se teď účastnil, se projednával program Erasmus. Jsou i země, které nechtějí, aby Evropská unie financovala mobilitu žáků odborné přípravy, protože říkají, že u nich to financují zaměstnavatelé, oni to tak považují za správné a peníze se dají využít na něco jiného.

Za vašeho působení na ministerstvu se také nakonec odsouhlasil návrh nového kurikula pro základní vzdělávání. A to i přesto, že mnozí lidé jsou z výsledku rozpačití, řečeno eufemisticky, včetně lidí z ministerstva a těch, kteří byli v expertních panelech nebo pracovních skupinách. Není někdy nejpřínosnější a dokonce i nejodvážnější něco stopnout, než to pustit dál za každou cenu, aby byl zářez a protože končí mandát?
Já si myslím, že dotáhnout revizi byla lepší alternativa než ji nedotáhnout, to by už znamenalo úplnou deziluzi a zmar. Od roku 2010 se diskutuje o tom, že by se měly dělat průběžné revize kurikula. Zahájilo se to předtím, než jsem na ministerstvo přišel, táhlo se to pět let. Byl do toho zapojený obrovský počet lidí. Odborníci vypracovali hlavní směry, na jejich realizaci se pak podíleli prakticky všichni, kdo mohli a chtěli. Z toho jsem si udělal závěr, že to bývalo mohlo dopadnout zásadně jinak. Výsledek prostě odráží celkový stav odborné debaty. Za sebe jsem rád, že se mi podařilo dosáhnout některých úprav ve výsledném návrhu, které jsem považoval za důležité – ukotvení základních gramotností jako samostatné kategorie, na kterou by v budoucnu mělo být navázáno ověřování organizované školní inspekcí, a posílení prostoru pro osobnostní a sociální výchovu. 

Při přípravě kurikula se ale ukázalo, že nepanuje jasno v základních konceptech.
Revize se zahájila v situaci, kdy pedagogická debata nebyla moc rozvinutá a vlastně ji odstartovala až revize. Bylo by samozřejmě lepší, kdyby to bylo naopak. Nedávno jsem seděl na Národní kurikulární radě a musím vám dát za pravdu, že mnohé otázky si lídři pedagogické veřejnosti v téhle zemi začínají klást až teď.

O co jsem se konkrétně snažil já, bylo zavést do systému princip cyklické revize. Historicky je vnímání kurikulárních změn přetížené pocitem, že se něco rozhodne a pak s tím dvacet let nejde nic dělat, takže všechno je nutné vybojovat teď. Pojďme pověřit kurikulární radu, která povede pedagogickou debatu, na základě které se bude RVP revidovat v rozumných intervalech. Mezitím se školství na různých úrovních proměňuje, profesionalizuje. Do škol nastoupí první generace pedagogů formovaná novým kompetenčním rámcem přípravy učitelů.

Nejen mně, ale myslím, že i řadě odborníků přijde lepší nahlížet na kurikulum jako na do jisté míry živý dokument, který se zkoriguje jaksi v běhu, po pilotním ověření, a každopádně že na příští revizi, která by neměla být za dalších dvacet let, už budeme připraveni daleko lépe. Současně si čím dál víc myslím, že možnosti kurikula jako nástroje usměrňování školství jsou i přeceňované s ohledem na to, v jakém typu společnosti se nacházíme. Nejméně stejný význam mají kariérní systémy učitelů a ředitelů a s nimi spojené profesní standardy. Proto jsme v posledním roce mandátu vlády vytvořili a s podporou aktérů přijali systém podpory ředitelů škol, v jehož rámci teď vzniká kompetenční rámec pro ředitele.

Česká republika má problém v oblasti „accountability“ – kdo je za co odpovědný. S tím souvisí, že nemáme moc sofistikované nástroje, jak posuzovat kvalitu vzdělávání. ČŠI dělá koncepčně velmi dobrou práci, ale posuzování kvality škol stojí na inspekčních návštěvách, a já mám trochu problém s tím, že o místo inspektora se lze ucházet již s pěti lety učitelské praxe, ostatní požadavky jsou obecného charakteru. Navíc platově jsou na tom inspektoři nyní v průměru hůře než učitelé. Namátkou ve Skotsku se o místo inspektora ucházejí ředitelé škol nebo jejich zástupci, případně lidé, kteří pracují na expertních pozicích zřizovatelské organizace. Jsou to lidé, kteří postupně stoupali na kariérním žebříčku. Jak velký problém to podle vás je?
Poměrně velký a obecného charakteru. Průměrný plat pracovníků ministerstva a inspekce je nižší, než je průměrný rozpočtovaný plat učitele. Za této situace má ministerstvo jako úřad problém rekrutovat lidi. V rámci státní správy je na tom možná ministerstvo školství i hůř než jiná odvětví. Ředitel základní školy má víceméně stejný plat jako ředitel odboru, ale má daleko větší autonomii a méně starostí – i když ředitelům to tak určitě subjektivně nepřijde. Na ministerstvu jste pod tlakem odspodu, svrchu, z boku. A ještě musíte žít v Praze, kde je život daleko nákladnější než na menším městě. V každém případě je anomálie, aby hierarchicky vyšší pozice nebyly platově výše.

Přesto je podle mě Česká školní inspekce jedna z nejlepších složek české státní správy. Je možná určitý rozdíl mezi ústředím a regiony, ale i tak. Za nás se dotahoval posun pojetí inspekce od kontroly k evaluaci. Souvisí to se dvěma věcmi. Jednou je úprava inspekčního cyklu, který byl nastaven podle principu řízení rizik. Inspekce bude chodit v kratším intervalu do škol, které si při předchozí návštěvě vyhodnotila jako problematičtější. A druhá věc, schválená letos na jaře, je koncepce zjišťování výsledku vzdělávání. Definuje, jaké plošné testování inspekce bude uskutečňovat.

Kolik je potřeba celkem inspektorů? 
Česká školní inspekce má zhruba 300 inspekčních pracovníků, ideální by asi bylo posílit to tak o stovku.

Zvednout inspektorům plat – a zvednout kvalifikační požadavky – by asi nebyl tak velký zásah do rozpočtu. Znám několik ředitelů, kteří by chtěli pokračovat někam dál, nad úroveň své školy. Uvažoval tak někdo, v rámci debat o zvýšení efektivity systému?
Každá vláda je pod tlakem, aby nezvyšovala, a dokonce ideálně snižovala počet úředníků. Každopádně, já bych takový návrh rozhodně podpořil.

Často narážím na to, že se v Česku málo ví, co se děje v zahraničí. Nyní se to trochu lepší, zahraniční praxi sleduje PAQ, cesty do zahraničí organizuje Partnerství pro vzdělávání. Ale moje opakovaná zkušenost se státní správou je, že pokud si dělá nějakou analýzu zahraniční praxe, tak většinou velmi „basic“, na koleně. V době digitálního propojení celého světa je to až nepochopitelné a musí to mít nějaké jiné příčiny než nedostupnost informací. Co za tím je podle vás?
Je to pravda a proč to tak je, těžko říct. Zajímavá zkušenost byla, když jsem v roce 2013 dělal asi půl roku poradce slovenskému ministrovi školství. A kdykoli ve slovenské státní správě něco začali řešit, první otázka byla „ako to robí v iných krajinách“. Východisko čehokoliv byla srovnávací tabulka, jak to je jinde. V Česku to takto rozhodně není.

Je to jiný kulturní vzorec. Češi jsou hrdý národ, který si chce dělat věci po svém, už od husitství. (směje se) Zatímco na Slovensku se ptají „ako to robí v iných krajinách“, u nás otázka stojí „co si o tom budou myslet školské asociace“. 

Jsem od roku 2022 členem slovenské vládní rady pro vědu a mohu dosvědčit, že bez ohledu na politickou reprezentaci je ochota sledovat zahraniční příklady a nějak se z toho poučit daleko větší než v Česku. Je to ale také tím, že to je menší země, s většími problémy a omezenějšími zdroji, a jejich přemýšlení je tím často koncentrovanější. I konsolidace veřejných financí prováděná Ficovou vládou tam má takovou podobu, že na to by si tady netrouflo ani tvrdé ekonomistní jádro ODS.

Když mluvíme o zahraničí, byla jsem se podívat v několika středních školách ve Skotsku. Trvají tam šest let, zahrnují i část našeho druhého stupně. Co je obzvlášť zajímavé, jsou to školy spádové. Na jedné z nich v posledních letech zavedli kromě akademických i více odborných předmětů jako kovářství a kamenictví. Jde spíše o ochutnávku řemesla než o skutečnou odbornost, ale u žáků to je velmi populární. Zároveň školy mezi sebou spolupracují, upravují rozvrhy tak, aby žáci mohli některé předměty navštěvovat i na jiné škole, než kde jsou jako kmenoví. Bylo zkrátka vidět, že jde o to zajistit co nejširší nabídku vzdělávání co nejširšímu spektru žáků.
V té souvislosti mě napadá, že od prvního ledna 2026 bude možné, aby v základním, ale i středním a vyšším odborném školství zřizovatel pospojoval existující školy do celků školské právnické osoby a ponechal je na svém místě jako organizační jednotky. To znamená, že by měly vlastního ředitele, ale nad řediteli by byl management společné právní subjektivity. To by podle mě mohlo vést k tomu, že začnou vznikat vzdělávací celky, které budou mít onu „comprehensive“ charakteristiku. Když k tomu zřizovatel přistoupí kreativně, může to mít spoustu zajímavých implikací. Řekněme třeba střední školy v okrese Břeclav. Kolik jich může být? Pět, šest, sedm? Kdyby je zřizovatel spojil do jedné školské právnické osoby, může nabídku výuky promýšlet provázaně, lépe hospodařit s pedagogickými zdroji. Část výuky může probíhat i hybridně na základě toho, co jsme dostali do velké novely školského zákona.

Aby něco takového fungovalo, musí školy umět spolupracovat. Je to celkem komplexní systém. 
Je fakt, že kultura spolupráce je u nás spíš nízká. Když jsem měl na starosti školství jako náměstek hejtmana Jihomoravského kraje a přijel jsem do nějakého města, tři až pět ředitelů střední školy se chtěli sejít každý zvlášť, aby si každý něco prolobboval. Byl jsem z toho trochu zoufalý a říkal jsem si, jak by bylo fajn, kdyby existovala nějaká manažerská struktura, která by ty návrhy a potřeby koordinovala. Myslím si ale, že ke spolupráci bude školy tlačit vývoj demografie žáků, a nakonec i učitelů. Ředitelé mimo větší města vám potvrdí, že dnes je pro ně největší problém sehnat učitele. Novela školského zákona ale otevírá cestu k tomu, aby pracovní smlouvy podepisoval zřizovatel a učitelé mohli být školami sdílení. 

Co mi přijde velmi zajímavé ve skotském systému, je, že náš druhý stupeň, nebo alespoň jeho jedna část, se počítá k sekundárnímu vzdělávání, děti se od dvanácti let vzdělávají na střední škole. I v jiných zemích základní vzdělávání končí někdy ve věku 10–12 let a následuje přechod na střední školu. Řekla bych, že vzdělávání na našem prvním a druhém stupni jsou opravdu strukturálně dvě zcela odlišné věci a že si to ne vždy uvědomujeme. Čistě hypoteticky, neprospělo by i nám mít pětileté základní vzdělávání a pak nižší a vyšší střední školu? Polská vzdělávací reforma – která tedy mezitím byla zrušena – pracovala s tímto konceptem a odrazilo se to pak v lepších výsledcích žáků v PISA. 
V tom bych vám dal za pravdu. Když se dívám na to, co jsem si odnesl z revize kurikula základek, tak nejsilnější vnitřní pocit je, že revize byla poznamenaná tím, že máme takhle dlouhé pojetí základní školy. Že by se kurikulární práce dělala daleko líp, kdybychom oddělili první a druhý stupeň, kdybychom měli předškolní vzdělávání, základní školu jako „primary“ a potom nižší a vyšší střední. To je za mě promrhaná příležitost, ale beru ji na sebe, já jsem to taky neotevřel. A zároveň dodávám, že by to vyžadovalo změnu zákona, ale i myšlení… Komplikuje to fakt, že základní a střední školy mají u nás jiné zřizovatele, obec versus kraj. Je to komplexní téma, jak to udělat. Ale nikoho to ani nenapadlo a to je škoda.

Přidejte prosím ještě něco, co se vám nepovedlo nebo čeho litujete, co jste mohli udělat jinak… Dokažte lidem, že politikům nechybí sebereflexe.
Asi bychom to museli probrat ve větším časovém odstupu. Ale pokud o něčem průběžně přemýšlím, pak je to právě revize RVP v tom smyslu, jak jsem to teď popisoval. Na druhou stranu, nevím ani, jestli by nějaká změna zadání v běhu vůbec byla politicky možná. Jednak v té době panovala až hysterie kolem tématu kontinuity vzdělávací politiky a pod vlivem toho jsme brali hlavní směry revize, vypracované před nástupem ministra Beka, jako prakticky nedotknutelné. A také existovalo koaliční očekávání, že revize bude dokončena. Už posunutí termínu povinného zavedení na rok 2027, o což jsem se sám zasazoval a považuji to za správné, znamenalo velkou kritiku uvnitř koalice. 

Další věc se týká spíš celkového stylu komunikace koalice a vlády, která interní vyjednávání držela v zásadě jako neveřejná, ale to zkreslovalo obraz u veřejnosti. Málokdo asi ví, že předmětem úplně stejně tvrdé kritiky jako od školské veřejnosti byl Mikuláš Bek od některých stran v koalici za to, že odmítl zvýšení přímé pedagogické činnosti učitelů s argumentem, že o tom nelze vůbec diskutovat, dokud učitelé nemají průměrné výdělky reálně odpovídající tomu, co bylo slíbeno.

Problémy financování celkově zkonzumovaly v každém roce strašně moc času, takže se mi už nepovedlo například dotáhnout do konkrétní podoby metodiku pro možnost získávat už na střední škole kredity uznatelné pak na vysoké školy, jak jsem chtěl. Je to ale začleněno do projektu realizovaného s OECD, tak snad se to stane.