Od vyloučené lokality k bezpečné škole: Jak škola ve Velkých Hamrech zvládá krize i každodenní problémy

Tyto trendy se pochopitelně odrážejí i ve školním prostředí a kladou zvýšené nároky na vyučující a další personál škol. „Častěji se tu vyskytuje sebepoškozování. Řešíme děti s úzkostmi a depresemi, dokonce jsme tu měli žáka se sebevražednými sklony,“ potvrzuje trend postcovidových let Tereza Dobiášová, vedoucí školního poradenského pracoviště v Základní škole Velké Hamry na Liberecku. Častěji se tyto potíže podle jejích slov objevují u žáků na druhém stupni, ale všímá si jich už u dětí v pátém ročníku. Už přechod na druhý stupeň bývá obtížný. K němu se přidávají další faktory, jako snížená odolnost dětí vůči běžné psychické zátěži, působení sociálních sítí, po covidu to byla zhoršená schopnost komunikace, dále vliv rodiny a nastavení každého žáka nebo žákyně,“ doplňuje.

Ve škole také občas řeší nejrůznější incidenty týkající se chování žáků a velkým tématem je podle ní také skryté záškoláctví, kdy děti nechodí do školy a rodiče jim absence omlouvají. „V poslední době problém narůstá do míry, jakou škola nechce a nemůže akceptovat. V současnosti se to týká několika rodin, celkem asi deseti žáků. Snažíme se jejich rodičům vysvětlit, že krytím záškoláctví svým dětem nepomáhají. Podotýkám jen, že se problém netýká pouze sociálně vyloučených rodin. Řešíme jej i s rodinami z majoritní populace,“ popisuje potíže, se kterými se ve škole potýkají.

Adresa „vyloučená lokalita“

Základní škola Velké Hamry má za sebou dlouhou cestu v podpoře dětí ze sociálně slabého prostředí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Škola se nachází v obci, která dříve patřila mezi vyloučené lokality. Situace se postupně a pomalu zlepšuje díky dlouholeté systematické a koordinované spolupráci města s Agenturou pro sociální začleňování a dalšími institucemi a organizacemi. „Složení populace je tu náročnější, ale od města máme intenzivní podporu, která fungovala už za předchozí paní ředitelky, a my na ni navazujeme,“ říká současný ředitel školy Martin Smola.

Základní škola Velké Hamry

Vedle podpory bydlení, která pomohla stabilizovat ohrožené rodiny, se radnice už více než deset let soustředí na zvýšení zaměstnanosti u sociálně vyloučených obyvatel a docházku jejich dětí do mateřské školy. „Když město umožnilo romským rodinám lepší bydlení v obci a zajistilo práci členům některých rodin, došlo k citelnému zlepšení v docházce a prospěchu dětí,“ popisuje zpráva Agentury pro sociální začleňování z roku 2021. 

Vytrvalé úsilí o zlepšení životních podmínek místních se evidentně osvědčilo, i když to ne vždy bylo jednoduché. „Starosta Jaroslav Najman je erudovaný muž, který si uvědomuje, že aby systém fungoval jako celek, je třeba začít od dětí. A děti samozřejmě vychovávají rodiče, kteří žijí v určitých podmínkách. Město se snaží podporovat životní úroveň komplexně, zlepšení pak vidíme i ve škole,“ hodnotí ředitel Smola přístup starosty, který je ve své pozici již čtvrté volební období.

První společný projekt města a základní a mateřské školy se podařilo zrealizovat ještě za předchozího vedení v letech 2017 až 2020. V současné době je škola zapojena celkem do pěti projektů, díky nimž může zaplatit klíčové pozice pro podporu ohrožených dětí nebo dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, jako jsou školní asistenti, specialistka pro rozvoj českého jazyka, školní psycholožka na plný úvazek, speciální pedagožka, tandemový vyučující, sociální pedagožka, koordinátorka inkluze nebo lektoři doučování a volnočasových aktivit. Škola totiž všem žákům nabízí celou řadu kroužků zdarma.

Zásadní roli v podpoře sociálně slabších dětí školního i předškolního věku sehrává už roky městem zřízené komunitní centrum Klubovna. Vytváří prostor pro propojení školních a volnočasových aktivit a spolupráci s rodinami. Dětem nabízí doučování, odpolední i víkendové programy. „Klubovna, škola, radnice, to je hlavní osa podpory pro úspěch znevýhodněných dětí,“ hodnotí roli komunitního centra ředitel školy. 

A jeho slova potvrzuje i speciální pedagožka Lenka Kořínková, která měla v tomto školním roce ve škole v přímé péči čtyři desítky dětí z celkového počtu 245. Kromě individuální práce s dětmi ve škole dochází i ona do Klubovny. „Tyto děti nejsou v první třídě na stejné startovní čáře jako ostatní, do jejich vývoje se promítá všechno: od těhotenství přes porod, i období před školou. Na prvním stupni by učitelé proto měli hodně spolupracovat se speciálním pedagogem, protože start je hodně důležitý,“ doplňuje.

Jak na bezpečné prostředí ve škole

Složitá místní situace směřovala v minulých letech pozornost školní strategie především na podporu slabších dětí, ale nově se škola věnuje i péči o nadané žáky. A také dál rozvíjí komplexní program pro podporu bezpečného prostředí, který si stanovila jako jeden z hlavních strategických cílů. Jde o systém pozitivní podpory chování, který bývá také znám pod zkratkou PBIS (Positive Behavioral Interventions and Support). Jde o rámec, prostřednictvím kterého škola systematicky přistupuje k řešení jakýchkoliv problémů v chování žáků. Používá k tomu předem definované a ověřené postupy přizpůsobené konkrétní situaci konkrétního každého školního kolektivu.

„Podpora pozitivního chování se skládá ze tří úrovní. Ta první patří všem žákům. Všichni by měli znát pravidla, která platí pro areál školy, ve sdílených prostorách a během přestávek. Naše práce vychází ze tří základních hodnot: respektu, zodpovědnosti a bezpečí. Během roku, například v třídnických hodinách, s dětmi diskutujeme o tom, jak se tyto hodnoty odrážejí ve všem, co ve škole děláme,” popisuje výchozí schéma tohoto přístupu Josef Brunclík, který je od loňského školního roku koordinátorem PBIS pro celou školu.

Základní škola Velké Hamry

Další úroveň by se podle jeho slov měla týkat přibližně deseti až dvaceti procent žáků. Je určena zejména těm, kteří nemají dostatečně rozvinuté sociální a emoční dovednosti, často z důvodu různých speciálních vzdělávacích potřeb. Zaměřuje se na děti s poruchami chování a na ty, které čelí zátěžovým situacím a stresu v rodinném prostředí, což se pak odráží v náročném chováním ve škole. „Pokud některé dítě potřebuje pomoci s chováním, zahájíme s ním intenzivnější práci na období šesti až osmi týdnů. Žáci na druhém stupni si formulují vlastní cíle, kterých chtějí dosáhnout. Po příchodu do školy si obvykle s třídním učitelem promluví o svých pocitech a zapíší si konkrétní cíle na daný den do své karty. Učitelé do této karty následně zapisují zpětnou vazbu a mohou žáka ocenit za to, jak se mu dařilo cíle naplňovat. Například pokud se dítě rozhodne, že nechce vykřikovat během hodiny, učitelé ho mohou ocenit, že se mu podařilo počkat, až přijde na řadu. Na konci dne proběhne s třídním učitelem check-out a společná reflexe. Chceme, aby si uvědomovali, co se daří,“ popisuje individuální práci na podpoře chování Brunclík.

Důležité je, že s podporou musejí souhlasit rodiče, které si kvůli tomu škola zve na informační schůzku, stejně jako ostatní učitele, kteří žáka učí. Rodiče pak se školou pravidelně konzultují, jak se situace vyvíjí. Všechno směřuje k tomu, aby se dítě zařadilo mezi těch osmdesát procent, které žádnou speciální intervenci nepotřebují. „Letos jsme takto pracovali například s jedním nadaným žákem, který zkoušel hranice některých vyučujích. Věděl, že jeho chování je nerespektující a měl chuť svůj postoj změnit, nebylo proto nutné zapojovat rodiče. Vyhodnocení jeho osmitýdenního úsilí jsme nakonec projednali za nepřítomnosti matky a zápis jsme jí poslali přes školní systém,“ popisuje Brunclík. „Opakovaně vidíme, že tento přístup má pozitivní přínos pro klima školy, a hodnotí to tak i většina vyučujících,” doplňuje jej metodička prevence a výchovná poradkyně v jedné osobě Dobiášová.

V rámci třetí úrovně podpory pak řeší ty nejnáročnější případy, těch je podle slov Dobiášové okolo tří až pěti procent. Do jednání se v těchto situacích obvykle musí zapojit výchovná komise, často také OSPOD, protože za problémy ve škole bývá nezřídka selhávající rodina. „Za posledních přibližně 10 let jsme ve škole řešili tři případy hrubého zanedbávání péče nebo zneužívání dítěte, které jsme museli předat Policii ČR. To jsou ale opravdu výjimečné případy. Většinu problémů se daří škole řešit v rámci dostupné podpory a spolupráce,“ doplňuje.

Respekt neznamená strach

Důležité je podle jejích slov všímat si průvodních znaků, které mohou naznačovat, že se jedná o ohrožené dítě. Například nemá často svačinu, nosí špinavé oblečení nebo zapáchá, pravidelně nenosí pomůcky. „Ve sborovně máme takzvanou krizovou knihu, do které mohou učitelé zapisovat, když si všimnou u dětí něčeho zvláštního. Například, když zaregistrují, že některý žák častěji pláče, straní se ostatních spolužáků, prostě je něco jinak. Na základě těchto informací můžeme lépe zacílit podporu v rámci školního poradenského pracoviště,“ popisuje.

Ne vše je ale nutné řešit cílenými, individuálními intervencemi. „Letos na jaře jsme na druhém stupni měli nějaké rvačky na chodbách, kvůli kterým jsme museli posílit dozor. Chtěli jsme nejdřív pracovat s kartami očekávaného chování, ale nakonec jsme si řekli, že můžeme na základě metodiky vytvořit například cvičení do českého jazyka. V něm budou děti řešit nějaký gramatický jev a zároveň pak společně s učitelem proberou příběh, modelovou situaci, na které jim ukážeme to špatné chování a jak to máme ve škole. Můžeme si tam pak i říct, co bychom těm dotyčným poradili, jak by s tím mohli pracovat. Často je to téma pro celý kolektiv,“ popisuje inovativní praxi Brunclík. 

Pro to, aby podobný systém ve škole fungoval, na něm musí spolupracovat převážná část učitelského sboru. „Když se předchozí ředitelka pro tento systém rozhodla, několik vyučujících odešlo, protože s tím nesouhlasili,“ připouští ředitel Smola. 

Dnes ale podle slov zástupce Lukáše Cahy většina vyučujících s nastavenými pravidly souhlasí. „Nemáme tady negativisty, kteří by házeli klacky pod nohy. Na začátku se PBIS zavádělo přes školní poradenské pracoviště, metodičku prevence, výchovnou poradkyni a vedení školy. Po formulování klíčových hodnot školy jsme vše přinesli mezi vyučující. Na výjezdu v přípravném týdnu jsme řešili, co pro nás tyto hodnoty znamenají a jak je chápeme. Podstatné bylo shodnout se na tom, že jim rozumíme všichni stejně. Například, že respekt neznamená, že se žák má učitele bát,“ popisuje Caha začátky uplatňování PBIS.

Dnes zavádějí principy pozitivní podpory chování do třídnických hodin i dalších aktivit ve škole. „Vytvořili jsme si karty, které suplují školní řád, a dva fiktivní žáky, kteří jej porušují. Na třídnických hodinách pak s dětmi probíráme, co to znamená a co by se mělo v takových situacích dělat. Probíhá to dialogickou formou a děti se tak nenásilně seznamují se školním řádem, funguje to dobře,“ uvádí Caha příklad.

Slibné výsledky pozoruje i ředitel školy. „Myslím, že se nám daří nastavit potřebný standard fungování ve škole. Nedávno po mateřské dovolené přišla jedna kolegyně a sama říkala, že vidí za těch pár let rozdíl v atmosféře školy. Samozřejmě se vždy najdou výjimky, které budou vybočovat, ale myslím, že základ máme nastavený dobře,“ uzavírá.

Odkud se vzalo PBIS?

Metoda PBIS neboli systém pozitivní podpory chování pochází ze Spojených států, kde metodu v současnosti využívá přibližně 30 tisíc škol. Nejde ani tak o program nebo ucelený balíček instrukcí, je to spíš rámec, který umožňuje systematicky přistoupit k řešení problémů. Pro jeho úspěšné využívání ve škole je důležité si uvědomit, že cílem není nastavení železné disciplíny nebo trestání špatného chování, ale právě naopak hledání příležitostí pro pochvalu a podporu. 

Jak říká Tim Lewis, ředitel amerického Centra pozitivní podpory PBIS, je pro úspěch přístupu zásadní si definovat, jaké chování je ve školním prostředí přijatelné, a aktivně jej v pozitivním duchu ovlivňovat. „Když nastavujeme systém PBIS ve školách, dochází v tomto procesu často u učitelů při reflexi k určitým momentům prozření. Říkají nám například: ‚Od chvíle, kdy jsme upravili ranní režim tak, že dospělí aktivně vítají děti na chodbách a povzbuzují je, se situace výrazně zlepšila.‘ Podstatným uvědoměním je totiž skutečnost, že se jedná o tytéž děti, které se mohly předtím projevovat i náročně nebo problematicky – jediné, co se změnilo, byl přístup dospělých. A právě změna v chování dospělých přináší změnu u žáků,“ říká Lewis, který se zúčastnil na přelomu dubna a května mezinárodní konference o bezpečném prostředí ve školách, kterou pořádala organizace SOFA a na kterou se sjeli odborníci na PBIS z několika zemí.

Dnes existuje již celá knihovna odborných studií, které poukazují na pozitivní dopady tohoto přístupu na klima ve školách, wellbeing žáků i učitelů, a dokonce i vzdělávací výsledky dětí a jejich motivaci k učení i školní docházce. Vedle nastavování různých bezpečnostních opatření, kamer a krizových plánů, bychom se proto při snaze o bezpečné prostředí v našich školách měli také zamyslet nad tím, jak fungují naše školy jako společenství a zda se děti a mladí lidé, kteří řeší nějaké náročné situace v osobním životě, složité vztahy se spolužáky nebo tlak virtuálního prostředí, mají kam obrátit o pomoc. A jestli jim tuto pomoc umíme nabídnout. Jak vidíme na příkladu Základní školy ve Velkých Hamrech, je možné takové prostředí budovat i v podmínkách, které k tomu zdánlivě mají ty nejméně vhodné předpoklady.