Víc než kdo má pravdu, je důležité, jestli si umíme naslouchat a hledat odpovědi, míní finalista ceny GTP 2025 Ondřej Nejedlý

Velkou inspirací byl pro něj při studiu gymnázia učitel dějepisu, od kterého si odnesl význam respektujícího přístupu. O učitelství však zprvu nepřemýšlel. Až když krátce po maturitě zaskočil jako suplující učitel, uvědomil si, že je to ta správná cesta. Během studií na Pedagogické fakultě UK ho nasměrovala praxe u inspirativních mentorů. Do své základní školy v pražských Kunraticích se ale dostal, podle svých slov, tak trochu zázrakem – původně přišel jen domluvit se školou prohlídku Sněmovny, díky „pasti“ ředitele odešel s rozvrhem v ruce. „Moc bychom si přáli, abys tu učil. Respektive, od příštího týdne už učíš,“ řekl mu. „Marně jsem snažil vykoktat, že jsem nepřišel žádat o práci. A tak se stalo, že jsem se dostal do týmu Vítka Berana,“ vypráví Ondřej Nejedlý.

Vaše cesta k učitelství rozhodně nebyla přímočará. Zvažoval jste technickou nebo armádní dráhu. Co byste dnes řekl svému tehdejšímu „já“, čerstvému absolventovi střední školy, kdyby věděl, kam vás ta cesta nakonec zavede?
Myslím, že by mi to nevěřil. Ale asi bych mu řekl, ať se rozhoduje podle sebe a nic nemění. Bez těch slepých uliček a různých životních událostí, ať už dobrých, nebo špatných, bych tu teď neseděl, nedostal bych se až do finále. Takže ať je vděčný za všechno, co ho potká.

Zaujalo mě, že se nyní, ale i při výuce před žáky, nebojíte přiznat, když chybujete, a otevřeně to s žáky probíráte. Jak na to reagují? Ovlivňujete tím podle vás jejich přístup k výuce, že se třeba méně bojí udělat něco špatně?
Nedávno jsme s Davidem Venclíkem (dalším finalistou GTP CZ 2025, pozn. red.) natáčeli podcast. Když vyšel, během pár minut mi psali moji deváťáci: „Já jsem teda fakt špatná na dějepis, ale z těch hodin si odnáším, že to není žádná pohroma.“ A to je pro mě strašně cenné. Protože jestli ten efekt je ten, že si někdo odnese poznání, že nemusí být dobrý ve všem, tak to je skvělé. Pro mě jsou tohle hmatatelné důkazy, že se díky tomu o sobě něco dozvědí, i to, že mají důvěru mi to vůbec napsat. Nevím, jestli bych byl v jejich věku dost odvážný napsat svému učiteli: „Vaše hodiny mi ukázaly, že jsem na dějepis špatný.“ Nebo „Díky vám jsem pochopil, že se mi tohle nechce dělat.“ Zároveň mi ale píšou i o tom, že na naše hodiny vzpomínají, že je bavily a byly smysluplné.

Je to něco co byste chtěl, aby si odnášeli z té školy potom, když jdou dál na střední školu?
Bylo by moc hezké, kdyby si odnesli hlavně to, že porozumění může být na všech stranách – jak ze strany učitelů, tak z jejich strany. A že když si tenhle přístup přenesou i dál do života, třeba ke svým dětem, partnerům nebo vůbec do mezilidských vztahů, tak že v tom můžou být oni sami ti, kdo chápou a dávají prostor. V každé situaci se dá jednat víc lidsky, vidět i ty druhé, snažit se pochopit, proč se něco děje, být v tom otevřenější. Kdyby si tohle z výuky odnesli, tak si řeknu, že to mělo smysl.

I v přihlášce jste hovořil o snaze budovat bezpečné prostředí, ve kterém mají žáci pocit jistoty a mohou za vámi s důvěrou přijít. Co podle vás k tomu nejvíc přispívá? Jak toho jako třídní učitel dosahujete?
To je otázka, kterou si sám kladu docela často. Myslím, že k tomu přispívá víc věcí. Asi i to, že ještě pořád dokážu držet krok s tím, co žijí oni, i když si možná už myslí, že jsem pro ně trochu „stařík“. Ale pořád dokážu s žáky mluvit způsobem, který jim je blízký.

Zároveň je pro mě důležité, abych si udržel pozici učitele, který v některých situacích musí být autoritou, ale nechci být jen „metla“. Snažím se přistupovat k nim i partnersky – ne kamarádsky, pořád tam musí být určitý odstup, ale zároveň kolegiálně. Když nastane problém, mluvím s nimi otevřeně. Rád si pomáhám přirovnáním, že řídím autobus plný žáků. Netuším přesně, jak se dostaneme do cílové stanice, ale mým úkolem je, abychom tam dojeli. A jedeme tam všichni společně. Já mám ten „řidičák“, to ano, ale jestli dojedeme, záleží i na každém z nich.

Asistentka pedagoga ve vaší třídě, která vás nominovala, vyjádřila obdiv nad vaším přístupem k vedení třídního kolektivu, metodám výuky i tím, jak k dětem přistupujete lidsky – aby kromě souvislostí třeba v dějepise poznávaly i samy sebe. Hraje v tom velkou roli ta partnerská, možná trochu neformální, atmosféra?
Myslím si, že to prostupuje celou naší školou. Jsme formální tehdy, když je to potřeba, když to situace vyžaduje, ale nijak tím nedegradujeme roli učitele nebo ostatních dospělých ve škole. Ta neformálnost vychází z určitého konceptu a vize školy, kterou nastavuje vedení. Naše školní vize se dá shrnout slovy, že doufáme, že se žáci učí naplno a s radostí, že své učení sami řídí a že respektují názory ostatních. 

A s tímto přístupem do toho vstupujeme i my – že nejen žáci, ale i my dospělí se snažíme nebýt anarchisti, ale normálně fungující, demokraticky smýšlející lidé. Lidé, kteří mají pochopení. Třeba když někdo ráno přijde do školy a je mu špatně, a přitom ho čeká deset hodin, během kterých se má soustředit na obrovskou škálu různých předmětů. A my po něm chceme stoprocentní výkon v každém z nich. Nebo když se někdo pohádá o přestávce a hodně ho to zasáhne, tak v tu chvíli jde pro něj učení samozřejmě stranou. Už jen to, že si člověk uvědomí, v jakém je to dítě rozpoložení, a má s tím pochopení, to je podle mě součást toho neformálního přístupu.

Je pro mě úžasné, že o tom mluvíte jako o něčem, co je pro vás už samozřejmé, normou. Protože i když nejsem ze školy pryč zase tak dlouho, za mě to rozhodně norma nebyla. Myslíte, že se to teď hodně proměňuje?

Za mě to také rozhodně nebyla norma. Ale chovám se tak, jak bych chtěl, aby se ostatní chovali ke mně. Věřím, že jsme jako společnost už dost vyspělí na to, abychom dokázali rozlišovat a nastavovat si jasné hranice. A že do těch hranic se pořád vejde lidská domluva, nějaké pochopení. Kdybych v toto nevěřil, tak bych tu práci dělat nemohl. A věřím tomu i proto, že ve školství je spousta lidí, kteří to mají podobně. Kdyby prostředí, ve kterém jsem, takový přístup neumožňovalo, nejspíš bych tu dnes ani neseděl.

Vaše výuka je zaměřena primárně badatelsky, a to nejen v dějepisu, ale i v dalších předmětech, které učíte. V čem podle vás spočívá síla tohoto přístupu? Jak reagují žáci, když jim místo výkladu nabídnete otázky?
V dějepisu se badatelství dobře ukazuje, možná i proto, že je pro veřejnost srozumitelnější. Lidi si snadno představí, že žáci „bádají“ třeba nad kostrou pět tisíc let starého člověka z ledu. Ale podle mě je tenhle koncept přenositelný úplně do každého předmětu. Je to způsob učení, který vychází z pokusu a omylu, z aktivního hledání. Není to rozhodně nic méněcenného oproti těm „klasickým“ metodám, naopak. Nejde o to předložit dětem hotové, „předžvýkané“ informace, ale musí si na ně přijít samy. 

Je to náročné na přípravu, ale ten efekt je pak výraznější. Díky tomu si pak třeba dokážou vybavit konkrétní situaci ze školy a spojit si ji s tím, jak o něčem uvažovali. A hlavně – naučí se postup. Neuvěří hned prvnímu dojmu, ale zastaví se, začnou přemýšlet, zjistí si víc informací. A právě tohle ovlivňuje jejich rozhodování. Tohle považuji za jeden z hlavních cílů výuky, vést děti ke zdravému kritickému myšlení. K tomu, aby dokázaly přemýšlet nad tím, co se kolem nich děje nebo co se kdy dělo.

Když učíte humanitní předměty, tak je můžete navzájem i krásně propojit. Mám obrovské štěstí, že jsem na škole, kde tohle funguje. Strašně to podobné věci usnadňuje, když jste obklopeni stejně smýšlejícími lidmi. Sedím v kabinetu se stejně naladěnými kolegy a někdy to vymyslíme během deseti minut, když se objeví silné nebo aktuální téma. A když máme čas plánovat dopředu, tak ta propojování vyzní ještě silněji. Dějepis třeba nabídne téma, výtvarka ho uchopí vizuálně, v občance ho rozebíráme z filozofického nebo společenského hlediska, v informatice se řeší mediální výchova a všechno to může zakončit třeba pisatelská lekce v rámci češtiny. Nejde pak jen o to, že si děti odnesou nějaké „soft skills“, ale opravdu něco prožijí. Ať už je ten zážitek dobrý nebo naopak nepříjemný, vytvoří si silnou vzpomínku – vědomí, že jsme se jako škola společně něčemu důležitému věnovali.

Dá se s třídou mluvit i o těžkých věcech, například když se ve škole nebo ve světě stane něco, co může být náročné na vysvětlení?
Určitě, děláme to velmi často. Například na začátku války na Ukrajině jsme se snažili nejen děti, ale i sami sebe nějak uklidnit, připravit se aspoň na to, že do školy přijdou děti, které utíkají před válkou. Ale třeba ještě silněji nás zasáhlo něco jiného, a to říjnový útok Hamásu na Izrael. Tenkrát se přes sociální sítě, hlavně TikTok, začaly šířit brutální záběry unášených a zabíjených lidí včetně dětí. Večer jsme si s kolegy psali a věděli jsme, že to druhý den mezi žáky bude velké téma. A že musíme přijít s nějakou prevencí. Domluvili jsme se přes noc a druhý den jsme to začali řešit. Já jsem dal historické souvislosti, kolega Tom Tychtl (loňský semifinalista ceny GTP CZ, pozn. red.), který se mnou učil občanku, rozebral věc společensky a eticky. Řekli jsme dětem, aby si dávaly pozor na to, co sledují, že některé věci prostě není dobré vidět, a že je v pořádku se před nimi chránit.

Zároveň to často přichází i z té druhé strany. Například po vítězství Donalda Trumpa v prezidentských volbách za mnou děti přišly a chtěly si o tom povídat na zeměpise. A já jsem za to vděčný, protože to je pro mě další krok k tomu, jak být žákům blíž, být na nějaké kolegiální úrovni. Chceme vytvářet prostor pro „hodiny na objednávku“ a reagovat na to, co děti opravdu zajímá.

Takže myslíte, že jsou za to rády, zapojují se hodně do debat o aktuálním dění?
Otázka je, jestli si to vůbec uvědomují. Většina z nich totiž nezažila jiný styl výuky, žádnou jinou základku. Uvědomí si to většinou až ti, kteří přijdou z jiné školy nebo naopak od nás odejdou dál. Jsou pak jak v Jiříkově vidění. Jsem třídní v šesté třídě a letos k nám přišly dvě nové děti. Ze začátku byly dost ztracené, protože je tu velká míra odpovědnosti na straně žáků. Neříkám jim, co přesně mají dělat. Mají portfolia, kritéria hodnocení, mají třeba deset způsobů, jak si můžou dobrovolně vylepšit známku, když se jim něco nepovede. To není úplně běžné. Když pak přejdou na střední školu, najednou často zjistí, že se to dá dělat i úplně jinak – moc se s nimi nemluví, informace se na ně valí frontálně, a vlastně se od nich skoro nic nečeká. A to je pak náraz.

I když třeba na další škole nemusí mít prostor to aplikovat, pořád si sami můžou o věcech víc zjišťovat a přemýšlet o nich. Jak tedy taková badatelská hodina u vás vypadá?
Pro děti to často působí jako hra – hrajeme si na vědce, na badatele, něco objevujeme a zkoumáme. Někdy je reakce: „Pane učiteli, to je super, je to hrozně zajímavý téma, takhle jsem o tom nikdy nepřemýšlel.“ A jindy: „To je strašně moc práce, bylo by lepší, kdybyste nám to prostě řekl a dal pokoj.“ Není to nikdy černobílé, samozřejmě ne vždycky odhadnu správně míru, jak moc se do toho mají ponořit. Ale základní struktura té hodiny je pořád podobná.

Začínáme evokací, tedy uvedením tématu, navozením situace. Ve většině případů zadávám badatelskou otázku, kterou na konci nějak reflektujeme, často i písemně. Dbáme na to, aby po hodině zůstala nějaká evidence učení, abychom mohli vyhodnotit, co se povedlo, co ne, kde to třeba zůstalo ve slepé uličce. Pak už následuje samotné bádání. Děti dostanou soubor pramenů. Mohou to být texty, audiovizuální materiály, ale klidně i artefakty, věci, které si mohou osahat nebo zkoumat. Pracují samostatně nebo ve skupinách, komunikují spolu. Moje role je spíše technická podpora. Hlídám čas, pomáhám, když se někdo zasekne, kladu doplňující otázky, ale odpovědi si musí najít samy. A právě to „spálení se o žhavé“ nebo naopak „nalezení pokladu“, to je ta zkušenost, která jim zůstane a kterou si pak mohou přenést i jinam, do jiných předmětů, ale i do života.

A zkoušejí bádat i doma? Dáváte jim třeba badatelské domácí úkoly?
Já obecně moc nedávám domácí úkoly. Respektuji, že ten čas, který tráví ve škole, je už tak dost velký. Snažím se stihnout co nejvíc v hodinách. Pokud něco dávám domů, tak dobrovolně. Třeba když jsme se dlouho zabývali nějakými texty a nebyl čas už to v hodině uzavřít, nabídnu jim možnost dopsat odpověď na badatelskou otázku doma. Kdo chce, přinese, může za to získat známku. To funguje.

Pokud se dělá něco doma, tak spíš nějaký dlouhodobější projekt, například středověké město, které si měli jakýmkoliv způsobem vyrobit, postavit, namalovat, nebo třeba i klidně udělat digitálně. Žáci měli kritéria toho, jaké prvky se v něm musí objevit. A bylo na nich, jak se s tím poperou. Vždy se na tyto projekty těším, protože pak do školy děti přináší neuvěřitelné věci. Jeden žák vyřezal s tátou model z polystyrenu, který pak natírali, sušili a použili na něj třeba i pryskyřici: „V životě jsem nevěděl, že můj táta dokáže tavit pryskyřici, když je úředník,“ řekl mi. Jiný postavil město v Minecraftu, protože to je jeho svět. Další lezli s rodiči do popelnic, aby nasbírali kartony na papírový model. A to jsou zážitky, které jsou neocenitelné, je to přesně to, co má škola dětem přinést. Aby jednou mohli vyprávět historku, že kvůli jednomu bláznivému dějepisáři lezli do kontejnerů, a díky tomu se třeba sblížili s tátou. I to je hodnota školy.

Jaké máte vy jako učitel vztahy s rodiči? Jak oni se staví k tomuto způsobu výuky?
Je to podobné jako se žáky, někdy jsou to rodiče, kteří sami zažili jen jeden typ školství, takže moc neví, co si pod badatelskou výukou představit. Hlavně na začátku, když jsme ten přístup začínali zavádět, bylo často potřeba hodně věcí vysvětlovat. Chodili jsme s nimi na konzultace, pořádali jsme informativní odpoledne, kde jsme jim ten koncept přibližovali. Nabízeli jsme i takzvané rodičovské kavárny – to jsou akce školy, kam mohou rodiče přijít, a my jim třeba ukážeme modelovou hodinu. Nejen z dějepisu, ale třeba i z nějakého blokového vyučování. Aby si sami mohli zkusit, jak ta badatelská výuka vlastně vypadá.

Stejně jako kultivujete žáky, musíte postupně kultivovat i rodiče, seznamovat je s tím, co a proč děláte.

Hrozně mě zaujalo, že máte zázemí v politologii a parlamentarismu – jste průvodce po Poslanecké sněmovně a podílíte se zde na seminářích. Zapojujete to nějak do výuky?
Určitě mi to pomáhá v tom, že vidím poslance, poslankyně a další lidi z politického světa jinak, než jak jsou běžně prezentováni v médiích. A to mi umožňuje vysvětlovat některé věci žákům, kteří je doma slyší v úplně jiném, často zjednodušeném nebo zkresleném, kontextu. Ne že bych politiky obhajoval nebo naopak shazoval, ale třeba když se mě děti zeptají: „Pane učiteli, oni mají obědy za 15 korun a berou 150 tisíc?“ tak můžu říct: Ne, obědy dotované nemají, to platí pro zaměstnance kvůli bezpečnosti, aby nemuseli chodit ven. Ano, mají relativně vysoký plat – pojďme se podívat, kolik to přesně je, najdeme si to na oficiálních stránkách. A hlavně: pojďme si říct, co všechno ti lidé vlastně dělají. Můžeme se bavit o tom, jestli je správné, že za výkon funkce dostávají plat. A tím se dostáváme k hlubší debatě, a to ne o jednotlivých lidech, ale o samotném systému. O tom, že parlamentní demokracie, ač má svoje problémy, je zatím to nejlepší, co jsme vymysleli.

Takže i díky tomu se děti třeba učí víc přemýšlet o tom, co slyší doma? Dávají si věci víc do souvislostí?
Učitel má jen určitou sféru vlivu, která nemá takový dopad jako rodinné vztahy. Děti jsou často odrazem toho, co slýchávají v rodině. A když slyší doma jen jeden úhel pohledu, tak s tím se pak těžko pracuje. Ale i tady pomáhá badatelská výuka. Nejde o to někoho přesvědčit, ale ukázat, že je úplně v pořádku mít různé názory. A zejména, že to není důvod, proč bychom se měli přestat bavit nebo se rovnou poprat. Chceme, aby děti uměly říct: „Já si myslím tohle, mám pro to tyhle argumenty. Co si myslíš ty? A i když s tebou nesouhlasím, tak tě aspoň vyslechnu.“ A to je obrovský krok, často větší, než zvládne řada dospělých. Tohle vnímám jako důležitý výsledek naší výuky.