Co nám říká PISA? Co měříme, můžeme zlepšovat. Co neměříme, v to jen doufáme

Tento týden zveřejnila OECD výsledky šetření PISA 2025. Jde o testování patnáctiletých žáků, které se zpravidla opakuje každé tři roky. Nezkoumá, zda děti ovládají konkrétní národní osnovy, ale nakolik dokážou znalosti a dovednosti použít při řešení problémů v matematice, čtení a přírodních vědách. V roce 2025 byly hlavní oblastí sledování přírodní vědy a přibyla také doména zaměřená na řešení problémů v digitálním prostředí.

Do šetření se zapojilo přibližně 760 tisíc žáků z 91 zemí a ekonomik. V Česku test absolvovalo 8 462 žáků z 387 škol. Každý řešil dvouhodinový počítačový test a vyplnil dotazník o svém zázemí a zkušenostech se školou. PISA tedy nehodnotí jednotlivé děti ani jednotlivé školy. Z reprezentativního vzorku se snaží popsat stav celého vzdělávacího systému. (Zpráva na webu OECD, Národní zpráva PISA 2025 pro ČR na webu České školní inspekce)

Pro Česko dobré i varovné

České výsledky jsou zároveň dobré i varovné. Tuzemští žáci dosáhli 490 bodů v přírodních vědách, 477 bodů v matematice a 468 bodů ve čtení. Ve všech třech oblastech zůstáváme nad průměrem OECD i Evropské unie. Proti roku 2022 se však výsledky českých žáků statisticky významně zhoršily v matematice a ve čtení. Od prvních srovnatelných měření české skóre kleslo o 39 bodů v matematice, o 24 bodů ve čtení a o 23 bodů v přírodních vědách. Přírodovědné výsledky jsou nicméně v posledních deseti letech statisticky stabilní. (Národní zpráva PISA 2025)

Anglie stabilní, Skotsko klesající

Ze zveřejněných dat o jednotlivých zemích stojí za pozornost především srovnání Anglie a Skotska. Nejsou to sice dvě totožné společnosti, ale v porovnání například se Singapurem jde o země sdílející jeden stát, měnu, pracovní trh a velkou část jazykového, mediálního i institucionálního prostředí. Odlišnou mají především vzdělávací politiku.

Ještě v roce 2015 byly jejich výsledky poměrně blízké. Anglie a Skotsko tehdy získaly 493 a 491 bodů v matematice, 500 a 493 ve čtení a 512 a 497 v přírodních vědách. Rozdíl tedy činil 2, 7 a 15 bodů.

Během deseti let se však zvětšil na 25 bodů v matematice, 9 bodů ve čtení a 25 bodů v přírodních vědách. Ve všech třech oblastech je současný rozdíl mezi Anglií a Skotskem statisticky významný. (Anglická národní zpráva PISA 2025, s. 145–153)

Při prostém seřazení bodových výsledků se Anglie dostala mezi deset nejlepších vzdělávacích systémů ve všech třech oblastech. Takové pořadí je ovšem třeba brát s rezervou: průměrná skóre jsou zatížena výběrovou a statistickou nejistotou a mezi několika sousedními zeměmi nemusí existovat významný rozdíl. Podstatnější je, že anglické výsledky jsou ve srovnání s rokem 2015 ve všech třech oblastech stabilní, zatímco Skotsko vykazuje dlouhodobý pokles, nejvýrazněji v matematice.

Skotské skóre v matematice kleslo z 524 bodů v roce 2003 na 467 v roce 2025. Ve čtení se snížilo z 526 bodů v roce 2000 na 488 a v přírodních vědách z 515 bodů v roce 2006 na 491. Proti roku 2022 se sice skotské výsledky statisticky významně nezhoršily, z dlouhodobého pohledu je však pokles zřetelný. Téměř třetina tamních žáků dnes v matematice nedosahuje ani základní druhé dovednostní úrovně; v Anglii je to čtvrtina. (Skotsko – matematika, čtení, přírodní vědy)

Skotsko: PISA je jen jeden faktor

Dokazuje to, že rozdíl způsobila právě vzdělávací politika? Ne nutně. PISA je průřezové šetření a jeho autoři upozorňují, že z jeho dat nelze vyvozovat příčinné vztahy. Do výsledků mohou vstupovat absence, skladba žáků, dopady pandemie, organizace škol, způsob hodnocení, kvalita implementace i řada dalších faktorů.

Anglicko-skotské srovnání je ale významným indikátorem, který by bylo nerozumné přehlížet. Anglie v posledních patnácti letech zdůrazňovala konkrétně vymezené oborové znalosti, jejich návaznost a pravidelné externí hodnocení. Skotské Curriculum for Excellence stavělo více na obecných schopnostech, širokých vzdělávacích zkušenostech a autonomii učitelů.

Problém přitom nemusí spočívat v samotné myšlence skotského kurikula. OECD už ve své evaluaci z roku 2021 upozorňovala na nejasnosti mezi jeho cíli a skutečnou výukou, na problémy s návazností učiva a na nedostatek spolehlivých dat o dosahovaných výsledcích. Doporučila lépe vyvážit formativní hodnocení s robustními informacemi o tom, co se žáci skutečně naučili. (OECD: Scotland’s Curriculum for Excellence)

Pozoruhodné je, že stejným směrem dnes míří i samotná skotská vláda. Ministryně školství Màiri McAllan v parlamentu oznámila, že připravovaná reforma má vyjasnit roli znalostí v kurikulu a přesněji popsat, co mají mladí lidé na jednotlivých úrovních znát. Počítá také se strukturovanou podporou učitelů při zavádění změn. (Záznam jednání skotského parlamentu)

Ve stejném vystoupení ministryně připomněla, že skotské vzdělávání neusiluje pouze o výsledky ve čtení, matematice a přírodních vědách, ale také o umělecké vyjádření, řešení problémů a morální vzdělávání. „PISA je jen jeden faktor,“ shrnula.

To je samozřejmě pravda. Smyslem školy není pouze maximalizovat skóre ve třech testech. Mimochodem, PISA 2025 část širších cílů již měří: Skotsko dosáhlo nadprůměrného výsledku například v řešení problémů v digitálním prostředí a v environmentálních vědách.

Jak měřit rozvoj?

Jako odpověď na dlouhodobý pokles je však poukazování na neměřené cíle nedostatečné. Jestliže tvrdíme, že se soustředíme na umělecké vyjádření, morální uvažování nebo spolupráci, musíme být schopni říci, jak poznáme jejich rozvoj. Jinak pouze zdůvodňujeme zhoršení v tom, co měříme, údajnou kvalitou v něčem, co neměříme.

To není argument proti uměleckému vyjádření ani proti kompetencím. Je to argument pro to, abychom i u složitých vzdělávacích cílů popsali, čeho chceme dosáhnout, jak se pokrok projevuje a jak ho budeme průběžně vyhodnocovat.

Českým příkladem takového přístupu je projekt Dějepis+, který v letech 2021 až 2023 realizovaly Národní pedagogický institut a Ústav pro studium totalitních režimů pod záštitou ministerstva školství. Projekt se věnoval badatelské výuce dějin 20. století a zapojil 418 učitelů z 370 škol.

Jeho tvůrci nejprve museli vyjasnit, co vlastně považují za cíl dějepisného vzdělávání. Historickou gramotnost rozdělili na badatelské činnosti – například posuzování původu a spolehlivosti pramene, jeho zasazení do dobového kontextu nebo sestavení podložené odpovědi – a na historické myšlení, jako je rozpoznávání příčin, důsledků, změn a dobových perspektiv. Teprve na tomto základě bylo možné vytvořit konkrétní lekce a evaluační úlohy. (Model historické gramotnosti)

Projekt následně využíval hospitace, dotazníky, kontrolní skupinu a předběžné a závěrečné úlohy v aplikaci HistoryLab. Výsledky sice nejsou jednoduchým příběhem bezvýhradného úspěchu: evaluace neprokázala obecný výrazný růst badatelských dovedností všech žáků během jednoho roku. Pozitivní výsledky se objevovaly především u žáků učitelů, jejichž vlastní pojetí historie odpovídalo badatelskému přístupu. Změna motivace žáků byla pouze marginální. Projekt však současně ukázal, že tento způsob výuky lze používat na různých typech škol, a vytvořil do té doby chybějící validované nástroje pro jeho další hodnocení. Ale hlavně, a to je nejdůležitější, v samotném DNA projektu byla zanesena potřeba vyjasnit si očekávané efekty intervence, vytvoření nástrojů pro hodnocení posunu žáků a objektivní vyhodnocení. (Závěrečná zpráva Dějepis+)

Právě to je podle mě známka poctivého vzdělávacího projektu. Ne že předem vyhlásí úspěch, ale že dokáže zjistit, co funguje, co zatím nefunguje, pro koho to funguje a co je potřeba změnit.

Česká cesta

Podobný problém řešíme v celém českém školství. První Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání pochází už z roku 2004 a školy podle vlastních školních vzdělávacích programů povinně učí od roku 2007. Samotný posun od seznamů učiva ke kompetencím byl rozumný. Kompetence jsou ambicióznější a kognitivně náročnější cíl než pouhé zapamatování faktů. Nejsou však náhradou znalostí. Znamenají schopnost znalosti, dovednosti a postoje vhodně spojit a použít v konkrétní situaci. Také současná revize RVP výslovně říká, že kompetenční přístup nesmí znamenat odklon od znalostí. (Revize RVP)

Slabinou první české kurikulární reformy nebyla její ambice, ale implementace. Výzkum reformy na gymnáziích popsal chybějící sdílené porozumění jejím základním pojmům, nedostatečnou koordinaci, rozpaky učitelů v roli tvůrců kurikula a riziko, že se změna odehraje pouze formálně v dokumentech, nikoli ve výuce. (Janík a kol., 2011)

Nestačí tedy do kurikula napsat, že chceme rozvíjet kritické myšlení, spolupráci nebo schopnost řešit problémy. U každé takové kompetence potřebujeme popsat její postupný rozvoj, ukázat vzorové úlohy a výkony žáků, nabídnout učitelům použitelné nástroje formativního hodnocení a na úrovni systému pravidelně zjišťovat, zda se výsledky skutečně mění. Pokud se nemění, musíme být připraveni upravit podporu, materiály i samotné kurikulum.

Nejde tedy o návrat k encyklopedickým osnovám ani o přesvědčení, že důležité je jen to, co lze snadno otestovat. Jde o mnohem náročnější úkol: dobře definovat i složité cíle a vytvořit důvěryhodné způsoby, jak sledovat jejich naplňování.

PISA není úplným obrazem vzdělávání, nikdy jím nebude a ani to nikdo netvrdí. Ukazuje však, že i tak složité pojmy, jako jsou čtenářská, matematická nebo přírodovědná gramotnost, lze přesněji vymezit, rozložit na pozorovatelné dovednosti a dlouhodobě sledovat.

Co měříme, můžeme zlepšovat. Co neměříme, nemusí být nedůležité. Bez nějaké podoby ověřování ale nevíme, zda to skutečně rozvíjíme, nebo v to pouze doufáme.