Reforma inkluze nebude žádná hurá akce. Musí se to promyslet, říká náměstek ministra školství

Často se odkazujete na svou učitelskou praxi. Kdy a proč jste se rozhodl, že se stanete učitelem?

Maturitu mám z průmyslovky, obor strojírenská technologie. Ale byl to trochu krok vedle, jak to tak někdy bývá. Vystudoval jsem bez problémů, ale nebavilo mě to. Několik mých kamarádů se po maturitě hlásilo na ČVUT, tam se mi ale úplně nechtělo – představa, že skončím někde v továrně, nebyla moc lákavá. V devadesátých letech fabriky vypadaly pořád dost komunisticky, temno, špína, šmír, člověk pomalu nevěděl, jestli je ráno nebo večer… A tak jsem přemýšlel, na jakou vysokou se přihlásit. Byl jsem typický kluk: fotbal a zábava, škola byla spíš nutné zlo…

Ale pak jste si školství oblíbil. Jak jste k tomu přišel? Měl jste nějakého učitele v rodině?

Právě že ne. Ale jednou jsme s maminkou potkali její známou a ta mi řekla, ať si jdu učení vyzkoušet, ať nesoudím jen podle toho, jak jsem školu vnímal jako žák. V devadesátkách hodně učitelů ze škol odešlo do podnikání a mohl učit i maturant, na dobu určitou, než si doplní vzdělání. Řekl jsem si, že to zkusím, a jako devatenáctiletý jsem nastoupil na základní školu. A přišlo prozření: tohle mě baví a naplňuje! Abych mohl učit i nadále, nastoupil jsem na denní studium učitelství pro druhý stupeň, se specializací základy společenských věd a výtvarná výchova. 

V životopise máte ale učitelství pro první stupeň.

Hned se k tomu dostanu. Studium, o kterém mluvím, jsem dovedl až do státnic, ale tam jsem pohořel na filozofii. Tehdy mi to přišlo dost nespravedlivé: filozofie se jako předmět učí jen na výběrových středních školách a já jsem chtěl jít na základní školu. Jako mladý rebel jsem si řekl „tak jděte k šípku“ a k diplomu jsem to nedotáhl. Už za studií jsem pracoval jako grafik v reklamní agentuře, titul nehrál žádnou roli, takže jsem se na to zkrátka vykašlal. Zdálo se, že mi učitelství není souzené.

Pak jste se k němu ale vrátil. 

Přestěhoval jsem se do Písku, tam jsem hledal novou práci a znovu nastoupil do školy. Později se opět vyskytla potřeba doplnit si pedagogické vzdělání. To už jsem měl rodinu a v úvahu přicházelo pouze dálkové studium. Na UJEP v Ústí nad Labem se ale dálkově dalo studovat jen učitelství pro první stupeň. Zachránilo mě, že jako absolvent průmyslovky jsem neměl žádný problém s matematikou a taky to, že mám výtvarné nadání i výborný hudební sluch. První stupeň jsem tedy bez problémů vystudoval. Ale učil jsem vždy na druhém stupni. 

Máte tedy de facto vzdělání pro první i druhý stupeň, když nepočítám filozofii. 

Ano, jsem takový Ferda Mravenec, práce všeho druhu. (směje se)

Jak dlouho jste nakonec pracoval ve školství?

Nějakých dvacet pět let. I teď na pozici náměstka jsem stále ve stavu zaměstnanců Základní školy Bílá cesta v Teplicích.

Často se opíráte o názory ředitelů a učitelů. Kde se s nimi potkáváte?

Možnost mluvit s řediteli a učiteli jsem měl hlavně jako zastupitel Ústeckého kraje, kde jsem byl členem výboru pro vzdělávání a zaměstnanost, což je poradní orgán krajského zastupitelstva. Mám taky mezi učiteli kamarády, někteří se stali řediteli, s nimi jsem také v kontaktu.

Foto: archiv ZK

Z médií jsem získala pocit, že mluvíte hlavně za ředitele a učitele, z jejich perspektivy. Například jste řekl, že učitelé a ředitelé se vždy snaží pro žáky nastavit ty nejlepší podmínky. Takto absolutní tvrzení ale přece neodpovídá realitě. I když by škola měla jednat v nejlepším zájmu dítěte, ne vždy to tak je. Každopádně zájmy pedagogických pracovníků a zájmy veřejnosti nejsou ve všem totožné. Předpokládala bych, že budete spíš na straně veřejnosti než jedné stavovské kategorie, byť k ní patříte.

Samozřejmě nebudu tvrdit, že všichni pedagogové, učitelé a ředitelé jsou reinkarnace Jana Amose Komenského. To prostě není možné. Jsou to jen lidé, jako všichni. Ale ve své kariéře jsem se opravdu setkával a setkávám s lidmi, kterým na dětech záleží. Ve spoustě případů je to až na úkor vlastního života. Až na vzácné výjimky neznám ředitele, kteří se nesnaží najít to nejlepší možné řešení. Neznám ředitele, kteří by vymýšleli důvody, aby se něčím nemuseli zabývat, argumenty, proč něco nejde.

Jste z Teplic, a tak mě zajímá váš pohled na vzdělávání na Teplicku a v Ústeckém regionu. Byla jsem se podívat na základní škole v Plynárenské ulici na okraji Teplic, která se dostala do médií poté, co dali na Facebook fotku třídy. Jelikož byla plná dětí snědší pleti, strhla se smršť hejtů. Někteří uživatelé internetu pak za své výroky byli i potrestáni. Pamatujete se na tu kauzu?

Ano. 

Škola byla nadstandardně vybavená, přesto podle ředitelky nefungovala na sto procent, hlavně proto, že se jí nedařilo náležitě motivovat učitele. A to i když jim mohla nabídnout slušné platy, na podmínky regionu. Čím to podle vás je, že si někteří učitelé neváží práce ani v oblasti, kde jinak moc zajímavých pracovních příležitostí není?

O peníze jde vždy až na prvním místě, jak se říká. Učitelé mají rodiny a potřebují je zajistit, zaplatit složenky. V předminulém volebním období jsme se v platech učitelů dostali na nějakých sto dvacet procent průměrné mzdy, což byl i průměr ve financování školství v poměru k HDP v rámci OECD, jestli se nepletu. To už byla zajímavá částka. A to byla taky doba, kdy má známá ředitelka měla na každou uvolněnou pozici složku zájemců. V takové situaci, když učitel nepracuje, jak by měl a mohl, nedává tomu všechno, a ani přes upozornění to nezmění, má ředitel páky. Může říct: „Koukej se vzpamatovat, na tvé místo tu čekají další.“ A učitel samozřejmě zbystří. Platy učitelů se ale zase přiblížily průměrné mzdě a zájem znovu upadl. Takto náročnou práci za tyto peníze nikdo nechce dělat a stávající učitelé to vědí. Ředitelům to samozřejmě svazuje ruce. Jakmile bude učitelská profese opět finančně zajímavá, jakmile bude poptávka po místu učitele převyšovat nabídku, dostaneme se kvalitativně někam jinam. Víc mladých lidí bude mít zájem o studium učitelství, to jsme již viděli – procento se již před pár lety navýšilo, ale teď to zase klesá. 

Přejděme k inkluzi, k té se opakovaně vyjadřujete. Přišel jste s nápadem, že by asistenti pedagoga měli vystudovat střední pedagogickou školu. Jakmile se ale práh vstupu do profese nastaví příliš vysoko, může být asistentů nedostatek a to může školy silně destabilizovat. Co byste na takovou námitku řekl?

V médiích často zaznívají zkratky. Za základní nosnou myšlenkou si stojím, má své opodstatnění, ale samozřejmě že něco takového nejde zavést ze dne na den, lusknutím prstů. Tady se bavíme o dlouhodobém časovém horizontu. Nejdřív se musí promyslet, co by mělo být obsahem studia této specializace, pak by se musel připravit Rámcový vzdělávací program. Jak vyplývá ze schůzek s odborníky, které jsem měl na půdě ministerstva, nejde „vyrobit“ jakéhosi univerzálního asistenta pedagoga. Asistenti pracují s dětmi s různým typem speciálních vzdělávacích potřeb. Jako optimální bych viděl vytvořit obor, který by asistentům dal společný pedagogický základ. Ten by zahrnoval didaktiku, vývojovou psychologii a tak dále. Na něj by navazovaly další specializované kurzy. Například poruchy autistického spektra: mají mnoho podob a děti s autismem se od sebe liší. Asistent pedagoga musí okamžitě vědět, s jakým dítětem pracuje, třeba že se ho nesmí dotýkat, když je na to dítě citlivé, jinak dojde k záchvatu. Nesmí na to přicházet až za pochodu.

Je jasné, že než se tohle vše uděje, bude to nějakou dobu trvat, je to běh na dlouhou trať. Politici chtějí vše zvládnout ve svém volebním období, to je ale na většinu změn ve školství příliš krátká doba. 

Takže o asistentech pedagoga uvažujete jako o pozici se středním vzděláním, s maturitou? Plus nějaké pomaturitní kurzy?

Řekl bych, že by to mohlo stačit. Vysokoškolsky vzdělaný odborník ve třídě je učitel, asistent je jeho oporou. Pokud nastavíme jako požadavek na asistenta pedagoga vysokou školu, byť i třeba jen bakalářské studium, řekl bych, že si obor bude konkurovat s těmi učitelskými a nebude o něj takový zájem. 

Mluvíte tedy o dlouhodobém plánu, který se současných asistentů pedagoga netýká?V médiích někdo spekuloval, že se současní asistenti pedagoga propustí, nevím, jak na to přišel. Já jsem zdůrazňoval, že se vše bude teprve promýšlet. Současní asistenti pedagoga naše školství zachránili, vytrhli mu trn z paty. Bylo by nesmyslné a nefér se s nimi teď loučit. Já si jejich práce velmi vážím. Asistentky, které jsem měl ve třídě, byly úžasné ženské, velmi jsme si sedli, domluvili si pravidla, systém, pak už stačilo, že jsme na sebe jen kývli, byli jsme sehraní, krásně jsme se doplňovali.

Řekl jste také, že je třeba si určit, do jaké míry je inkluze přínosná, a do jaké už ne. Dokázal byste tu pro vás přínosnou míru nějak konkretizovat?

Vy po mně chcete, abych řekl něco z oblasti, kterou jsem nevystudoval. Já bych to nechal na odbornících. 

Odborníci by měli podle vás rozhodovat i o tom, jestli se dítě bude vzdělávat v běžné, nebo speciální škole. Teď je poslední slovo na rodičích. Kdo by byli ti odborníci?

Ano, dal bych na doporučení profesionálů, jako jsou dětští psychologové, speciální pedagogové, ředitelé škol, kteří umí posoudit, co je nejlepší pro dítě a co je v možnostech školy. Ti lépe než rodiče dokáží určit, zda tohle dítě může jít do běžné třídy, ale s asistentem pedagoga, tamto dítě do běžné školy, ale do speciální třídy se speciálním pedagogem, a kdy je nejlepší volba speciální škola. Já jako rodič, ale i jako běžný učitel pak musím tyto odborníky poslouchat, ne si hrát na Brouka Pytlíka.

Foto: archiv ZK

V minulosti, když ještě nebylo nárokové financování, ředitelé ale děti s hendikepem odmítali, a teď se tytéž děti běžně vzdělávají ve spádových školách. Ředitelské rozhodnutí nemusí být zcela expertní ani vyvážené. Navíc ředitelé budou ovlivněni názorem učitelů, kteří také nejsou žádní experti na danou problematiku. Vybavuji si případ rodiny, která toužila po tom, aby jejich syn s Downovým syndromem zůstal ve spádové škole ve vesnici, kde žili a kde ho všichni znají. Jinak by desetiletý chlapec musel dojíždět celkem daleko do speciální školy – což by sám nezvládl, takže by to bylo na rodičích, což by rodinu velmi zatížilo. Kromě složité logistiky by to chlapce vytrhlo z jeho prostředí. Učitelky ho ale ve škole spíš nechtěly, i když nikomu nepřekážel, a zdůvodňovaly to tak, že se toho „stejně moc nenaučí“. Také poukazovaly na to, že s ním děti moc nekamarádí. Neznaly ovšem všechna pro i proti a ani to, jestli existují lepší alternativy. Byly to jen takové dojmy. 

Ředitelé se dost významně posunuli, od té doby, kterou zmiňujete. Na začátku, když se inkluze zaváděla, byli víc vyděšení, ale nyní systém nějakým způsobem funguje, ředitelé si zvykli, takže se nebojím toho, že bychom se vrátili do doby před x lety. Každopádně by to nebylo jen na nich a ani na učitelích.

I o pedagogicko-psychologických poradnách se ví, že rozhodují v různých krajích různě, procenta přisouzených podpůrných opatření se velmi liší, což také poukazuje na to, že rozhodování psychologů je do určité míry subjektivní. Systém nemá jasné standardy a nejsou záruky, že se bude vždy rozhodovat v nejlepším zájmu dítěte. Navíc, jak sám říkáte, postoje se v této oblasti vyvíjejí a posouvají.

Řekněme si na rovinu, že nikdy nevymyslíme dokonalý systém, který by fungoval na sto procent. Vždycky bude nějaký případ, kdy něco neklapne. To nás ale nemůže zastavit ve snaze systém vyladit aspoň na devadesát pět procent. 

Vzdělávací potřeby dětí jsou velmi různé, a to platí i u dětí s poruchami učení nebo chování či pro děti s fyzickým nebo mentálním hendikepem. Představa, že když se děti se SVP sesypou dohromady do speciální školy, bude o ně lépe postaráno, je dost nepřesná. Navíc, žít mimo rodinu, na internátu, je pro děti stresující, dojíždění zase pro rodinu někdy představuje neřešitelnou logistiku. Možná by se mělo více mluvit o podpoře speciálních tříd ve spádových nebo velmi blízkých běžných školách. Ale i to může být problém, protože mnohé školy nemají speciální pedagogy. 

Speciální třídy jsem zmiňoval a v tomto smyslu se o tom mluví. Jde o tři kategorie náročnosti péče a dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Většina se může vzdělávat v běžné třídě, případně za pomoci asistenta, nebo v běžné škole, ale speciální třídě, s tím, že jsou různé předměty, výchovy například, na které se tato speciální třída dá spojovat s těmi běžnými. A pouze v nejvýjimečnějších případech, když to jinak nejde, je pro žáka nejvhodnější speciální škola.

Navštívila jsem skotskou střední školu, která zahrnuje i náš druhý stupeň, kde takovou speciální třídičku měli pro děti s poruchou autistického spektra. Dětí tam bylo asi sedm až deset, na tisíc žáků. Celkově mám skotský příklad před očima i proto, že mezi učiteli tam podle mě panuje jiné klima, jiné přijetí inkluze. Přemýšlet inkluzivně a prosociálně patří k profesionálnímu profilu učitele. U nás je daleko častější, že učitel je spíš pro segregaci, inkluzi nevěří a klidně o tom tak mluví, i když oficiální vzdělávací politika státu je jiná. Předsudky proti inkluzi mají i speciální pedagogové stejně jako velká část společnosti. Právě i z těchto důvodů je myslím dost problematická vaše idea sebrat rodinám poslední slovo v rozhodování o tom, kde se dítě bude vzdělávat. 

Já bych to vzal z opačné strany. Vezměte to takto: jsem pedagog. Čistokrevný pedagog. A dají mi do třídy dítě, které potřebuje speciálního pedagoga. A řekne se mi: nějak si poraď. A já na to odpovím: nejsem speciální pedagog. Kdyby ta profese nebyla potřebná, tak by ani neexistoval příslušný specifický obor. To je, jako když před automechanika postavíte letadlo a řeknete mu, ať ho opraví. Nedá se mu říct: jsi přece mechanik! Systém musíme vymyslet tak, aby dítě, které potřebuje speciálního pedagoga, tohoto pedagoga taky dostalo. Běžný pedagog, který pracuje s běžnou dětskou populací, jeho práci nezvládne. Takového učitele dostáváme do pozice, která je pro něj velmi nekomfortní, není na ni připraven, rozbourá mu to celou koncepci výuky. Začne zvažovat, komu se má víc věnovat, zda tomuto dítěti, nebo zbývajícím dvaceti čtyřem dětem. Ano, má asistenta pedagoga, ale ten ne vždycky funguje tak, jak by měl. Jestli učitelé inkluzi nepřijímají, tak to podle mě není společenské nastavení, spíš důsledek situace, ve které se ocitli.

Jako že si nevědí rady, a tím pádem jim ujíždějí nervy, tak jste to myslel?

Ano, jsou vystaveni stresové situaci, na kterou nejsou vůbec připraveni, nevědí, co s ní, nedostanou náležitou podporu, ale počítá se s tím, že to zvládnou. Jste profesionálové, děti nenecháte padnout! A oni se opravdu snaží. Klobouk dolů. Ale má to určitou mez. 

Ve třídách je běžně i pět nebo i víc dětí se specifickými vzdělávacími potřebami. Speciálních pedagogů není dost, ještě pořád je dost škol, které nemají ani jednoho. Nemělo by se na to jít spíš přes vzdělávání samotných učitelů, tak jako se to děje jinde?

To je samozřejmě také součástí celého balíčku. Každá změna musí být komplexní, promyšlená. Pokud mluvíme o zvýšené potřebě speciálních pedagogů, musíme samozřejmě navázat spolupráci s akademickou sférou, s pedagogickými fakultami. Musí se navýšit kapacity pro studium speciálních pedagogů. Nemůžeme se pouštět do žádné hurá akce.

Obecně se mi zdá, že často saháme spíš po extenzivních než po intenzivních řešeních. Praktický učitelský výcvik – nikoli nějaká abstraktní školení – dokáže zásadně posílit učitelské kompetence. A je tu ještě jedna věc: podle výzkumníka Johna Hattieho má největší vliv na kvalitu práce učitele kolektivní učitelské přesvědčení, že daný úkol zvládnou, že to je v jejich silách. Jde o efficacy – víru ve vlastní schopnosti. To je přesně to, co jsem pozorovala ve Skotsku. Učitelé a ředitelé vyzařovali větší odhodlání a sebevědomí, přesvědčení o tom, že co se po nich chce, oni dokážou zvládnout. A měli také i ke třiceti dětem ve třídě. Když bych měla uvést jiný případ – v londýnských školách pracuje běžně jeden učitel se třídou, kde devadesát procent dětí nemá angličtinu jako rodný jazyk. Celá škola spolupracuje na tom, aby se to zvládlo. U nás taková spolupráce často chybí. Učitel je sám voják v poli a je pak jasné, že neví kudy kam.

Já vždy říkám: můžeme dělat různé revize, radikální změny, ale když se s tím neztotožní učitelé, tak to fungovat nebude, i kdyby to byla sebegeniálnější myšlenka. 

Všimla jsem si, že vítáte uzákonění sociálního pedagoga jako profese s nárokovým financováním, vedle speciálního pedagoga a psychologa. Je to tak?

Ano, jsem z Teplic, Ústecký kraj, máme tu vyloučené lokality, jak je známo. Zavedení sociálního pedagoga jako nárokové pozice jsem opravdu tleskal. Je to obrovská úleva a pomoc pro učitele. Když má učitel problém s Pepíčkem, často neví ani proč. Sociální pedagog zajde do rodiny, zjistí situaci, uvede učitele do kontextu a ten bude mít daleko větší pochopení, dostane důležitou informaci o tom, co ovlivňuje Pepíčkovo chování, bude moci reagovat adekvátně. Zároveň sociální pedagog pracuje napřímo se žákem, což zase odlehčuje učiteli.

Určitě tedy také souhlasíte s principem indexování škol, tedy zvýšené podpory pro školy, které mají větší počet žáků z nepodnětného prostředí. 

Souhlasím. Sama jste zmiňovala školu v Plynárenské, kde je velké množství dětí z arabských rodin, nyní i ukrajinských, kromě romských dětí. Což znamená extrémně navýšené požadavky a nároky na učitele. Indexace škol má skutečně význam. Když máte školu v lokalitě, kde žije střední třída, rodiče jsou manažeři, mají o vzdělávání svých dětí zájem, tak má učitel jednodušší práci, jde to skoro samo. Zatímco ve škole ve vyloučené lokalitě je práce učitele neskutečná řehole. Školy musí vyvinout zvýšené úsilí, více promýšlet systém, tak, aby to fungovalo, a to logicky stojí více financí. V tomto ohledu by se měla uplatňovat celospolečenská solidarita. Část prostředků by se měla přesouvat ve prospěch lokalit, kde je objektivně těžší fungovat. Je to společensky žádoucí. 

Je to paradox. Školy ve vyloučené lokalitě by potřebovaly ty nejlepší učitele, ale do nich nikdo jít učit nechce. Neměl by stát toto řešit i nějakou speciální platovou finanční pobídkou? S tím se ale myslím nepočítá, nebo ano?

Myslím, že indexování přinese finance navíc na podpůrné profese, školní psychology, sociální pedagogy a tak dále. Na posílení školního poradenského pracoviště. Jestli se vytvoří možnost většího finančního ohodnocení učitelů, to teď nevím. To je vyloženě ekonomická otázka a muselo by se to propočítat. Ale dává mi to smysl, mělo by to jít hlavně na lidi, ne na hezčí lavice.

Když popisujete cíle základního vzdělávání, kladete důraz na gramotnosti. Ke schopnostem umět dobře číst, psát a počítat přidáváte ještě řemeslnou gramotnost. 

Každý má jiné dispozice. Někdo se může živit hlavou, někdo je extrémně manuálně zručný a má zdravý selský rozum. Mám pocit, že jak se klade důraz na to, že musíme mít jako národ víc vysokoškoláků, tak opomíjíme určitou část populace, které by prospělo, kdyby škola byla praktičtější, a děláme ji příliš intelektově zaměřenou. Gaussova křivka rozložení inteligence je ale přece stále stejná. Nemůžeme ze všech udělat doktory. Nemyslím to tak, že kdo jde na učiliště, je hloupý. U řemesla se musí setsakra myslet. Zedničina, elektrika, na to jsou potřeba kompetence, aby vše nakonec fungovalo a neohrožovalo to bezpečnost. 

Základní škola je základní škola a základní vzdělání je něco, co by měl zvládnout každý. Škola by to měla umět zařídit, je to ve veřejném zájmu. A když to neumí, je něco špatně na straně školy, ne na straně žáků. Učitelé mají mít od žáků jasná očekávání, že se dokážou naučit to, co je předmět základního vzdělávání, a mají je to umět naučit. Ne že někoho odhadnou, že na to nemá. Nedělá dobrotu, když lámeme hůl nad desetiletými dětmi. Slušné základy fyziky, ale i manuální zručnosti a estetické výchovy by měl získat každý. Souhlasíte s tím?

Naprosto. Základní škola má dětem dát základ, a to po všech stránkách. Jsem toho nakonec typickým příkladem. Ze střední školy absolutně technického zaměření jsem přešel na fakultu vyloženě humanitního zaměření. Pak jsem úspěšně vystudoval učitelství pro první stupeň. Kdybych neměl pořádné základy ze základní školy, tohle bych nedokázal. Nebylo by na čem stavět. První a druhý stupeň – a ještě více možná ten první – jsou pro budoucí život dítěte naprosto zásadní. Je to nejdůležitější část vzdělávání. A strašně moc záleží na tom, jak paní učitelka zvláště to malé dítě dokáže podpořit a nadchnout, zda se jí podaří u dítěte vybudovat vztah ke vzdělávání, nebo ne. 

První stupeň je pro mě rozhodně o tom, aby se děti naučily používat své mozečky, a na druhém stupni aby dostaly základ ze všech oblastí věd. V tom věku ještě opravdu nevědí, kam je to profesně zavane. To se uvidí až později. Na specializaci má dojít až na střední a vysoké škole. 

Teď se ale čím dál víc prosazuje názor, že by měla být co největší volitelnost už od druhého stupně. Ve skotských školách to tak rozhodně nebylo, společný základ byl do patnácti let, z toho nešlo uhnout, volitelnost byla jen na úrovni zájmové činnosti. Co si o tom myslíte?

Já s tím úplně nesouhlasím. Mimo jiné je v tom riziko, že si děti v pubertě budou vybírat to, co je pro ně jednodušší, aby se nemusely moc namáhat. Nějaká volitelnost by být asi měla, ale omezená, třeba další jazyk, proti tomu nic nemám, ale jinak by děti měly mít základ jak z přírodních, tak společenských věd. A když se vrátím k tomu řemeslu: školy zrušily dílny, místo nich jsou běžné učebny, ale pracovní výchova teď ve školách chybí. 

Pracovní výchova zašla na úbytě i proto, že se dělala špatně. Často byla formální, šlo o plonkové hodiny, kde děti hrabaly listí, nemělo to promyšlenou koncepci, nikdo se nic pořádného nenaučil. 

To je pravda, a jsme znova u personálního obsazení. Učitelé musí mít svůj předmět vystudovaný, musí mu rozumět a i pro něj děti zaujmout. Vidím prostor pro propojení školy se zaměstnavateli, řemeslníky z praxe. Firmy stojí o to, aby se zručnost u dětí rozvíjela. Aby když k nim přijde absolvent učiliště, neudělal víc škody než užitku. A rozvíjet manuální zručnost až na střední škole je pozdě. Obzvlášť ve městě, ale dnes už i na vesnici. Za mého dětství to tak nebylo. Já jsem kluk z vesničky, která měla sto osmnáct obyvatel, všechno jsem dělal s tátou, skleník, pomáhal jsem mu se svářením, se zedničinou, zahradnické práce. Dnes je vrcholem manuální práce v satelitním městečku sekání trávníků. Pak se stává, že děti neumí rozlišit pilku na železo od pilky na dřevo. To by je ale dnes měla naučit škola. I to je součást všeobecného vzdělávání.

Inspirujte se dalšími články k tématům zmíněným v rozhovoru: