Badatelství versus explicitní výuka? Debata se zbytečně hrotí, říká Blanka Pravdová z Učitele naživo

Článek v Hospodářských novinách, který vypíchl rozdíly mezi explicitní výukou a konstruktivismem, vzbudil rozruch na sociálních sítích. Učitel naživo následně vydal vyjádření, kde vysvětluje svůj postoj a vztah k vyjádřením Pavla Bobka v tomto článku. Co bylo důvodem? 
Obraceli se na nás kolegové z partnerských organizací s dotazy, zda se změnil náš přístup ke vzdělávání. Rozhodli jsme se proto pozici organizace vyjasnit. 

Čeští angažovaní učitelé vnímají optimální výuku prizmatem triády znalosti – dovednosti – postoje. Pavel Bobek zdůrazňuje význam znalosti a někomu se zdá, že tím snáší výuku do nižších pater Bloomovy taxonomie výchovných cílů, a neučí tedy kompetenčně. Co si o tom myslíte vy?
Kompetenční učení zahrnuje osvojování si znalostí, dovedností a postojů, je to celý balíček. Abych mohla zaujmout smysluplný postoj, potřebuji mít znalost. V tom má Pavel pravdu. Pokud ale nevěnuji pozornost postojům, pak už nerozvíjím kompetence. Riskuji, že ze žáka udělám papouška, který napodobuje svého učitele.

Učitel Pavel Bobek při výuce

Tím jste mě navedla na myšlenku, že spor se možná vede o to, do jaké míry je nápodoba vhodný způsob výuky a zda je v nějakém zásadním, prokazatelném rozporu s rozvojem autonomie a kreativity. V explicitní výuce se klade velký důraz na modelování výuky učitelem a nápodoba je považovaná za legitimní prostředek učení. Je to podle vás špatně, nebo dobře, ale jen do jistého věku?
Nápodoba je v pořádku, učíme se tak všichni. Každý to zná z rodiny. Můžete vlastním dětem deklarovat, co chcete, mnohem větší otisk v nich zanechá to, co děláte, jak se chováte k nim i k lidem okolo, jak se stavíte k práci, jaké máte hodnoty. Když jsme u té paralely s rodinou, možná u ní ještě chvíli zůstaňme. Co většinou nefunguje? Když chceme, aby naše děti šly v našich stopách, aby naplňovaly naše představy o jejich budoucnosti, když jim nedáváme prostor pro to, aby byly samy sebou.

Jako učitel jsem odborník na cíle vzdělávání. Dokážu dovést své žáky k tomu, aby tyto cíle naplnili. Nápodoba je ale pouze jedním z nástrojů, který vede k cíli, rozhodně není cílem samotným. Chceme, aby se žáci či studenti rozvíjeli v autonomní jedince, kteří se neztratí ve světě, který se neustále proměňuje, a kteří vnímají učení jako přirozený a samozřejmý proces. A k tomu jenom nápodoba nestačí. Proto je třeba zdůrazňovat způsob, jakým nápodobu pojímá explicitní výuka. Aby bylo zřejmé, že toto pojetí je strukturováno tak, že vede k samostatné praxi žáka, čímž přispívá k rozvoji jeho autonomie.

Rozproudit kultivovanou debatu, která bude přínosná pro celý systém

Velké zahraniční pedagogické osobnosti, jejichž knihy se stále více dostávají i k českým učitelům, například Dylan Wiliam, vidí jako žádoucí pluralitu přístupů. U nás ale kniha Pavla Bobka vyvolala u některých aktérů silnou averzi. Majitel SCIO škol a bývalý poradce ministra školství Ondřej Šteffl ji na sítích označil za škodlivou, Bobka hrubě atakovali i jiní vzdělávací influenceři. Jak si tak silné reakce vysvětlujete?
Když někdo zpochybní vaši představu o tom, co je správné, reagujete. To je přirozené. Myslím, že hlavním důvodem silných reakcí je absence otevřené debaty o důležitých otázkách vzdělávání. Diskuze na sociálních sítích nestačí. Mnozí z těch, kteří mají v této oblasti expertizu, zůstávají skryti za zdmi svých pracovišť. Jejich názory se ve veřejném prostoru neobjevují. Jiní zase mají mediální hlas silný. Málo diskutujeme, málo reagujeme na argumenty ostatních. 

To, že kontroverze kolem článku v Hospodářských novinách přitáhly pozornost k důležitým otázkám, jako je kurikulární nespravedlnost nebo připravenost učitelů využívat konkrétní metody ve prospěch svých žáků, považuji za pozitivum. Měli bychom tento zájem o problematiku smysluplně využít. Rozproudit tuto debatu na kultivované úrovni, která bude přínosná pro celý systém.

Vyjádření UnŽ se týkalo zejména tří oblastí: role a významu učitele, přínosu badatelské výuky a míry důrazu na znalosti ve výuce. Když začnu tím třetím: Pavel Bobek mluví o tom, že výuka by měla být „bohatá na znalosti“. Nemělo by se podceňovat, že mnohé kompetence jsou oborové a mohou se rozvinout pouze na dostatečném znalostním základu. Myslím, že u nás spíše převládá představa, že znalosti jsou sice ve vzdělávání potřebné, ale jen jako materiál, na kterém si žák nacvičí operace vyššího druhu, a ty pak již fungují nezávisle na znalostech, něco jako moduly rakety, které se při cestě na Měsíc odhodí. Neboli – význam znalostí nezpochybňuje nikdo, ale jejich roli vidí Bobek odlišně. Jak to vidíte vy?
Souhlasím s tím, že existuje nepodkročitelné penzum znalostí, které má žák zvládnout pro to, aby rozuměl světu kolem sebe, aby v něm mohl dobře fungovat. Souhlasím i s tím, že kompetence jsou do jisté míry vázané na konkrétní znalosti v daném oboru. Je naprosto v pořádku vést diskuzi o tom, které znalosti to jsou. 

Jako pozitivní vnímám, že na fakultách připravujících učitele vznikají tzv. oborově specifické kompetenční rámce. Ty jsou přílohou obecného kompetenčního rámce. V tvůrčích týmech se vedly diskuze o tom, jaké znalosti, dovednosti a postoje má mít učitel ve vztahu k oboru, který vyučuje. Autoři těchto oborových rámců se propojovali s oborovými garanty revize Rámcových vzdělávacích programů – českého vzdělávacího kurikula – a hledali průniky mezi obsahem vzdělávání učitelů a kurikulárními dokumenty, z nichž mají učitelé v praxi vycházet. Vidím naději v tom, že se tyto dva světy propojují. I když je smutnou pravdou, že je to dvacet let poté, co kompetenční kurikulum vstoupilo v platnost.

Pak je tu otázka, jak moc se učitel má ve výuce „upozadit“. Pavel Bobek polemizuje s u nás velmi rozšířenou představou, že učitel má být průvodce, který má dění ve třídě koordinovat, ale ponechávat co největší prostor pro samostatnou práci žáků a jejich skupinové interakce včetně vrstevnického učení. O učiteli mluví jako o expertu na vzdělávání, který má být v co nejčastější interakci s každým dítětem a tato interakce je pod jeho kontrolou. Ve vyjádření UnŽ se vůči označování učitele jako „průvodce“ vymezujete, ale také zdůrazňujete, že jeho role se mění s věkem dítěte. Jaká je tedy vaše pozice?
Myslíte, že učitel, který je efektivním průvodcem, není vzdělávacím expertem? A naopak. Platí vždy, že každý vzdělávací expert, který je v neustálé interakci s každým dítětem a tato interakce je pod jeho kontrolou, dokáže své žáky dovést do cíle? Nejsem o tom přesvědčena.

Asi rozumíte tomu, proč nechci zastávat nějakou pozici. Není to zákopová válka. Mluvíme o vzdělávání dětí a o připravenosti učitelů relevantně se rozhodovat. Protože jestli je něco na profesi učitele skutečně náročné, je to každodenní nutnost volit, vybírat vhodná řešení. A vyhodnocovat jejich účinnost.

Nejvíc reakcí vzbudila Bobkova kritika konstruktivismu ve výuce a jeho tvrzení, že badatelská výuka a projektové učení nejsou tak účinné, jak se u nás tvrdí. A že na to jsou výzkumy. Jak byste to komentovala?
Tady se odvolám na zahraniční výzkum, s jehož závěry se ztotožňuji. Za nižší účinnost nemůže sama metoda. Příčinou je nepřipravenost učitelů na to efektivně ji využívat. Souhlasím s Normanem Reidem, že je mylné, nebo dokonce škodlivé stavět metody proti sobě. Debata se u nás zbytečně hrotí. Navíc existují relevantní výzkumy (de Jong et al., 2023, pozn. red.), které nedoporučují používat výlučně jednu metodu. K efektivitě učení může přispět právě vhodná kombinace metod. Pokud je badatelská výuka zahájena příliš brzy, bez dostatečných předchozích znalostí, vede to k vysoké kognitivní zátěži, frustraci a neefektivnímu učení, což je problém zejména pro žáky z méně podnětného prostředí. Aby byla badatelská výuka účinná, musí být vždy kognitivně strukturovaná.

Pavel Bobek zdůrazňuje, že pro to, aby učitelé učili efektivně, potřebují znát přesně nejen učební látku, ale také posloupnost, ve které ji mají učit v jednotlivých ročnících. Myslíte si, že školní vzdělávací programy mají být takto podrobné, a pokud ano, jsou k tomu školy vedené?
Ano, souhlasím. Pokud posloupností míníme nejen pouhý seznam témat, ale přesné dílčí kroky, které vedou k dlouhodobým cílům, pak je taková podrobnost v ŠVP naprosto klíčová. Kvalitně zpracované ŠVP takto podrobné jsou. Obsahují nejen co se učí, ale zejména jaké dovednosti žák na konci daného úseku má.

Problém není v dokumentech samotných, spíš v neochotě s nimi pracovat. Mnoho učitelů a škol ŠVP nevyužívá jako živý nástroj řízení výuky. Místo toho se stále recyklují staré tematické plány. Ty se často zaměřují jen na obsah – co budeme brát –, místo na cíle učení – co se má žák naučit a umět. Učitelé se tak mnohdy míjejí se závazným kurikulem a s cíleným rozvojem kompetencí.

Dalším problémem je, pokud se učitel zaměřuje jen na krátkodobé cíle a nevidí širší kontext. Pokud nedokáže efektivně propojit krátkodobé úseky výuky s dlouhodobými cíli učení definovanými v kurikulu. Když učitel nevidí „velký obraz“ toho, kam má žáky vést, nemůže efektivně stavět jednotlivé hodiny – bez ohledu na to, jakou výukovou metodu zrovna použije.

Zdá se, že v anglických školách je běžné, že učitele vedou za ručičku. Alespoň jak to líčil Pavel Bobek, „učitelskému řemeslu“ se od kolegů učil krok za krokem. U nás si sice na nedostatečnou podporu učitelů stěžujeme, ale na druhou stranu hájíme právo učitele na samostatnou, kreativní práci, do které mu nikdo nebude mluvit. Jak moc podpory podle vás má učitel dostat? A co když ji odmítá?
Učitel obvykle podporu odmítá, když přichází pozdě. Když už je příliš ukotven v tom, co a jak dělá. Proto by měl dostat maximální mentorskou podporu už při přípravě na profesi. Nově je v legislativě ukotvena pozice provázejícího učitele, který studenta provází praxí, pomáhá mu s osvojováním učitelských dovedností, chcete-li, učitelského řemesla. Ale neměl by se omezovat pouze na to. Nedávejme prosím rovnítko mezi učitelství a řemeslo, to by bylo příliš velké zjednodušení. Učit budoucí učitele řemeslu je snazší, než je vést k utváření profesního sebepojetí. Obojí ale pro svůj budoucí úspěch v roli učitele potřebují.

A ještě k té kreativitě: výzkumy říkají, že nejen u nás, ale i v zahraničí si učitelé své profese cení mimo jiné proto, že je to práce kreativní. V tom nejsme výjimkou. Ale kreativita učitele by se neměla týkat cílů a výsledků učení. Pouze hledání cest, jak k nim dojít.

Pokud učitelé nemají jasno ve výukových cílech, může se snadno stát, že se jejich prioritou stane žáky zabavit. Vybavuje se mi studie Jany Staré Práce učitelů s učebnicemi, ve které konstatovala vyprazdňování výuky prvouky. Není to stejně neblahý trend jako přehlcování žáků informacemi bez ladu a skladu? Nízké nároky učitele predikují menší úspěšnost žáků.
Přehlcování i vyprazdňování je projevem neprofesionality. Učitel, který nemá jasno ve výukových cílech, je bezradný. A bezradný učitel se stébla chytá.

Učitel, který ví, kam chce žáky dovést a jak to zařídit

Pavel Bobek říká, že jeho hodiny děti baví, a to hlavně proto, že vnímají svůj pokrok, a že to je pocit prakticky celé třídy. Učitel radost z učení podle něj posiluje tak, že na žáky neustále přenáší svou víru v to, že společně pracují na něčem smysluplném. Není to, jak se učitel cítí, jak vnímá svou roli, co signalizuje dětem ve vztahu ke vzdělávání, možná ještě důležitější než výuková metoda, kterou používá?

Samozřejmě. To jste právě krásně popsala konkrétní příklad utvořeného profesního sebepojetí učitele. Tento učitel má jasnou představu o tom, jakým chce být učitelem: učitelem pro každého žáka, i pro toho ze sociálně znevýhodněného prostředí. Zvolil si – a ví proč, opírá se při tom o svou reflektovanou zkušenost i o teorie a výzkumy – svůj přístup k žákům: má od každého z nich vysoká očekávání. To proto, aby jim všem umožnil dosáhnout cílů učení. Používá k tomu metody a formy, s nimiž umí dobře pracovat, a díky tomu zažívá úspěch. Nejen on jako učitel, ale především jeho žáci, kteří vnímají svůj pokrok.

Pedagogický výzkum se tématem sebepojetí učitele zabývá už od 70. let. Já jsem na téma profesního sebepojetí psala doktorskou práci, považuji ho pro vzdělávání učitelů za klíčové. Když přicházím do třídy jako učitel, který ví, kam chce žáky dovést, a také ví, jak to zařídit, žáci to samozřejmě poznají. Jsou ochotni učitele následovat. Věří mu. A výzkumy dokládají, že mají také lepší výsledky. 

Snažím se uchopit, jaký je vztah mezi sebepojetím a profesionalitou. Učitelé v zahraničí na mě obecně působí profesionálněji. Jako by jejich osobnost byla do jisté míry překrytá nátěrem profesionálního chování, které je předvídatelné. Víte, co vám učitel asi tak řekne o své roli, jak se má chovat k žákům, jaký je jeho postoj k inkluzi a tak dále. Nemluví tak úplně za sebe, reprezentuje kategorii. U nás je každý učitel „originál“ a mnoho z nich vyjadřuje své osobní názory, i když jsou v rozporu s oficiálními dokumenty státu. Čím to je?
Tento stav má své důvody. Až donedávna Česká republika neměla závazně popsáno, jak vypadá „dobrý učitel“. Teprve v roce 2023 byla v kompetenčním rámci definována jasná kritéria kvality učitelské přípravy, a byla tak formulována zakázka státu vůči vysokým školám připravujícím učitele.

Vzdělávání budoucích učitelů bylo dlouho postaveno na předávání znalostí, tedy co učit, a dílčích dovedností – jak naučit –, ale systematicky se nerozvíjely profesní kompetence v celé jejich šíři. Téma utváření profesního sebepojetí bylo zastoupeno výjimečně.

Kompetenční rámec absolventa a absolventky učitelství nyní říká, co se od učitele očekává. Je samozřejmě v souladu s ostatními kurikulárními i strategickými dokumenty. Student učitelství tak může vědomě, krok za krokem, pracovat na tom, aby sbližoval svou představu o sobě v roli učitele s představou o tom, kam by v budoucnu chtěl dojít, čeho by chtěl dosáhnout, ale i s tím, co se po něm jako po profesionálovi žádá. 

A o tom všem je třeba mluvit. Vést otevřenou debatu o profesionalitě učitele.

Co bylo předtím, než jste nastoupila do Učitele naživo? Jaká profesní cesta vás tam dovedla?
Vystudovala jsem učitelství pro 2. a 3. stupeň a dlouhá léta jsem učila na ostravském šestiletém gymnáziu. Gymnázium bylo soukromé, ale školné bylo velmi nízké. Přicházeli k nám mladí lidé, kteří se nedostali na výběrové školy, například kvůli poruchám učení. Nebo hledali pro své vzdělávání alternativní, bezpečné prostředí. Když maturovali, byli často dál než studenti prestižních gymnázií. Nepřistupovali jsme k nim tak, že vše zvládnou sami, protože jsou to žáci motivovaní. Snažili jsme se propojit výuku s reálným životem, se světem, který je obklopuje. Byli jsme nároční, pokud jde o znalosti, ale rozvíjeli jsme i jejich dovednosti a postoje. Utvářeli jsme vztahy, školní komunitu. Nezůstávali jsme na povrchu.

Jako učitelka jsem zažívala pocit, že pokud máte dobrou koncepci, jdou věci dělat smysluplně. Bylo pro mě jakýmsi vystřízlivěním, když jsem začala zjišťovat, že v mnoha školách je to úplně jinak. Že mnohé věci nefungují.

Už od druhého nebo třetího roku svého působení jsem provázela studenty učitelství na praxi, spolupracovala jsem s ostravskou filozofickou fakultou. V té době běžela kurikulární reforma, byla jsem koordinátorem ŠVP, a součástí mojí práce byly i hospitace ve výuce kolegů. Tehdy jsem si uvědomila podstatnou věc: když je někdo ve fázi přípravy na profesi, je mnohem tvárnější než učitel, který má za sebou několik let praxe.

Studenti se na praxích rychle zlepšovali. Po každé hodině probíhala skupinová reflexe jejich výuky. Neměli zábrany reflektovat svou práci. Naopak, vnímali naše diskuze jako důležité pro svůj pokrok. Posouvali se s každou další odučenou a analyzovanou hodinou.

Jejich o několik let starší kolegové během studia k metakognici vedeni nebyli a dělalo jim problém o své práci přemýšlet růstově. Když deset let nějak učíte a teď vám někdo nabídne jinou perspektivu, může se to dotknout vaší profesní identity. Někdo to může prožívat jako selhání. Přichází obava: To jsem jako deset let učil špatně? S tím je třeba při uvažování o seberozvoji učitelů počítat.