Deník Referendum: Stanislav Štech polemizuje s kritikou diagnostických nástrojů

Publikujeme polemický text profesora Stanislava Štecha, který vyšel pod názvem Jde nám skutečně o rovné šance dětí ve vzdělávání? 7.1. na  stránkách Deníku Referendum (ZDE). Profesor Štech se v něm přidává ke kritice diagnostických nástrojů používaných v poradnách. Zároveň kritizuje pojem „oslabení kognitivních schopností“, který v připravované novele školského zákona nahradil pojem „mentální postižení“, a potvrzuje, že i nadále dochází k diskriminaci dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Tiskovou zprávu EDUin k tématu najdete ZDE, rozhovor s psycholožkou Janou Zapletalovou, která také kritizuje termín „oslabení kognitivních schopností“, najdete ZDE. Na text Stanislava Štecha reaguje na Deníku Referendum Jan Černý z Člověka v tísni (ZDE). Příští týden (22. 1.) se bude konat Kulatý stůl SKAV  a EDUin, který se této problematice bude podrobně věnovat, pozvánku najdete ZDE.

V ČR je nutné odstranit diskriminaci dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, zejména romských. Rozsudek Evropského soudu pro lidská práva (ESLP) z roku 2007 nad praktikami českých škol a školských poradenských zařízení na přelomu 80. a 90. let minulého století oficiálně potvrdil, že v rovnosti vzdělávacích šancí jsme měli a dosud ještě máme značné rezervy. Je dobře, že se MŠMT již od rozhodnutí tzv. malého senátu ESLP v roce 2005 snažilo problém řešit. 

Původní zvláštní školy zahrnovaly děti se všemi stupni mentálního postižení, ale třeba i děti s metabolickou poruchou nebo genetickým onemocněním. Postupně nejen změnily nálepku na školy „praktické“, ale byl pro ně vypracován rámcový vzdělávací program a také do nich byly zařazovány v daleko menší míře děti s lehkým mentálním postižením. Směřujeme tak k situaci, kdy by v nich měly být pouze děti s těžším stupněm mentálního postižení a děti s dalšími poruchami či nemocemi. 

Také proto postupně dětí zařazovaných do tzv. základní školy praktické ubývá. Nejčastější diagnózou, pro kterou jsou děti do těchto škol zařazeny, je lehké mentální postižení. I když podíl dětí s touto diagnózou na celkovém počtu dětí v našich školách klesl na současných 1,8 %, což je úroveň obvyklá v zahraničí, existuje i nadále nepřijatelně vysoký počet takto zařazených romských žáků.

Současný ministr školství připravil návrh novely školského zákona, kterým tento pozitivní trend kodifikuje. Paragraf 16a, odst. 5 totiž umožňuje systémově založit novou praxi. Ze zjištění aktuální úrovně rozumových schopností dítěte se činí pouze jeden a to ještě nikoli dominantní krok (jako tomu bylo často v minulosti). 

A ukládá psychologům v poradnách a speciálně pedagogických centrech provádět důležitější věci: zjistit, jak se dítě umí adaptovat na nové prostředí a podněty; jaké jsou sociální a kulturní podmínky jeho dosavadního vývoje; jak se doma připravuje na učení a vůbec na poznávací činnosti; jak umí těžit z podpory okolí, např. z instrukcí dospělých atd. A zaměřit se tak na jeho růstový potenciál.

Zákonná opora má konečně umožnit rozšířit praxi tzv. dynamické diagnostiky (jak se uvedeným postupům také říká) a vést k lepším doporučením, než je obvyklé klišé „doporučujeme individuální přístup“ nebo dokonce „doporučujeme zařazení do základní školy praktické“. V žádném případě tedy nejde o výrobu a prodej nových ostře řezajících a drahých testů, jak nesmyslně naznačují někteří poslanci citovaní v médiích v posledních dnech.

Kdo by je prodával v decentralizovaném systému, kde o nákupu každé tužky rozhoduje zřizovatel, a centrum, MŠMT ani Národní ústav pro vzdělávání, žádnou takovou pravomoc dnes nemá? I když i tyto nástroje je třeba zdokonalovat a aktualizovat, protože nelze dále tolerovat desetiletí trvající nezájem státu o modernizaci zastaralých nebo na naši populaci nestandardizovaných testů. Rozhodující je však změna celkového přístupu k diagnostické praxi.

Diagnostika je jedním z mnoha kroků. Klíčem k nápravě je však podpora učitelů a škol, a systém dostatečně financovaných a kvalitních podpůrných opatření znevýhodněným dětem zařazeným do hlavního vzdělávacího proudu (pomůcky, změny v postupech vzdělávání, personální podpora výuky). 

Místo toho se ovšem v posledních zhruba čtrnácti dnech rozpoutalo podivuhodné mediální furore. Jeden článek s až hysterickým titulkem: „Nový návod, jak poslat dítě do zvláštní školy“ (Markéta Březinová, MF DNES, 11. 12. 2014) hraničí s šířením poplašné zprávy: zpřesnění diagnostického postupu a povinnost prozkoumat jako polehčující okolnosti sociokulturní prostředí žáka by prý vedlo k navýšení počtu dětí ve školách praktických. 

Další jako „Reforma škol vázne na boji o IQ dětí“ (Kateřina Eliášová, Lidové noviny, 12. 12. 2014) nebo „Školský zákon se zadřel kvůli testům IQ“ (Kateřina Eliášová, Lidové noviny, 22. 12. 2014) uvádějí nepřesné nebo nepravdivé informace „odborníků“ o tom, jak bude rozhodující jen to IQ s ostře stanovenou hranicí. 

Nebo už dokonce reportují o „obavách“ (čti: spekulacích) poslanců školského výboru, že psychologům jde o kšeft a vlastně ani ty peníze na nové a kvalitnější diagnostické nástroje by neměli dostat. Relativně seriózní reportáž Hany Čápové v Respektu 15. 12. 2014 „Honzíkova zvláštní cesta„ ovšem také nepojmenovává jádro problému. 

Stejně jako tisková zpráva Člověka v tísni z 19. 11. 2014 a šetření české odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání (ČOSIV) z prosince 2014 (Nálepkování dětí diagnózou mentální postižení v ČR) správně rámují celkový kontext problému, avšak tématu diagnostiky, která je vždy prvním krokem a také obsahem zmíněného paragrafu novely, se vyhýbají. Je prvním krokem nikoli pro rozřazování a selekci, ale pro adekvátnější pomoc dítěti.

Dovolím si proto stav věcí komentovat:

1. Na existenci vzdělávací diskriminace dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí (stále více i dětí z etnické majority) existuje shoda.
2. Nepřípustným zúžením problému je, že se hlavním „viníkem“ stali psychologové v školských poradenských zařízeních, zejména diagnostická praxe zjišťování rozumových předpokladů. Jádro problému je ovšem jinde – v kapacitě a kvalitě předškolního vzdělávání, v přípravě učitelů, v metodické a hlavně finanční podpoře škol a učitelů atd.
3. Nicméně, diagnostická praxe psychologů svůj díl viny má. Tradiční průřezová diagnostika leckdy zastaralými nebo nestandardizovanými testy převládá nad modernější dynamickou diagnostikou propojující jednorázové vyšetření s prací s dítětem. Skutečný cíl v diagnostické části problému diskriminace by tedy měl spočívat v nápravě stavu (nekvalitní nástroje, nedostatečné další vzdělávání psychologů, nedostatečné personální a kvalifikační obsazení těchto zařízení – to vše ovšem vyžaduje peníze a taky odborné řízení), nikoli ve strkání hlavy do písku nebo v nahrazení nápravy sentimentálními výkřiky.
4. „Diagnostický“ odstavec 5 je primárně záležitostí psychologů, kteří mají také své lege artis postupy a doporučení. Zajímavé je, že vyjádření předsedkyně vrcholného orgánu Unie psychologických asociací je médii ignorováno, ačkoli podle mých informací bylo autorkám článků k dispozici. Místo toho se objevuje zmatečné vyjádření dětského psychiatra Jaroslava Matýse v MF DNES a citovaná vyjádření poslanců, která do věci bůhvíproč zatahují psychiatrii. V zahraničí a po desítky let i u nás přísluší diagnostika inteligence, osobnosti a dalších psychologických předpokladů ve spojení se vzděláváním poradenským a školním psychologům. Riziko medikalizace a patologizace vzdělávacích potíží dětí je v případě psychiatrů snad nabíledni. A tomu se přeci právě chceme vyhnout.
5. Nad psychologicky nekvalifikovanými vyjádřeními některých speciálních pedagogů (Jan Michalík v LN 12. 12) zůstává rozum stát. Psychologové vidí v dikci ministerské novely možnost metodicky vyžadovat, aby se o diagnóze lehké mentální postižení nerozhodovalo pouze podle úrovně tzv. IQ. Citovaný Jan Michalík však podle zcela nepochopitelné logiky prohlašuje, že zařazení „neintelektových“ kritérií jako úroveň adaptability nebo podnětnost sociálního prostředí zvýší počet dětí s nálepkou LMP. Až dosud je z psychometrie známo, že vyšší počet indikátorů naopak umožňuje jemněji diferencovat a neupadat do hrubé kategorizace typu „má buňky – nemá buňky“. Chápu, že kolega není psycholog, ale pak by se k těmto věcem neměl vyjadřovat a tvářit se jako odborník.
6. Snad proto i těmito odborníky ovlivnění poslanci přišli s nápadem (nikoli ministr, jak mylně tvrdí hned několik mediálních zdrojů) vypustit z dikce novely „mentální postižení“ jako stigmatizující a nahradit ho „oslabením kognitivních schopností“. Logika stejná, jako bychom stigmatizující „hysterickou neurózu“ chtěli nahradit „oslabením emoční regulace vztahů“. Neznámou a mlhavou kategorii oslabení kognitivních schopností přitom nikdo neumí diagnostikovat, takže taková inovace by vysoce pravděpodobně vedla k nárůstu počtu dětí z pásma širokého průměru k nálepce „žák pro základní školu praktickou“.

Je evidentní, že dikce par. 16a i záměry MŠMT jdou vstříc požadavkům ESLP: zkvalitnit diagnostiku mentálního postižení ne vypuštěním označení, ale skutečnou nápravou praxe, a poskytnout potřebná pedagogická opatření, aby se inkluze nestala jen formálním krokem. 

Hlavní rizika odstranění diskriminace leží jinde než v oblasti, o kterou se svádí nesmyslný mediální boj halený do hávu „dohody expertů, psychologů s psychiatry“ apod. Proč se ve stupňované kampani náhle objevuje argumentace o střetu zájmů psychologických lobbistů postavené na neopravdivých informacích? 

Nejprve byla problémem ve světě běžná diagnostická kategorie „mentální postižení“, pak údajně ohrožující zpřesňování posouzení úrovně sociálního a kulturního prostředí dítěte, nyní je to domnělý střet zájmů … Co dalšího se ještě objeví? Nebo je už rozvrat poradenství v systému krajských samospráv, které za něj odpovídají, nikoli však po odborné stránce, a po Dobešově likvidaci centrálního metodického řízení poradenských zařízení v takovém stadiu, že už je to vlastně jedno?

Je možné si položit otázku, zda regulace diagnostické činnosti ve školských poradenských zařízeních musí být na takové úrovni detailnosti v zákoně a zda by na ni nestačil metodický pokyn nebo vyhláška. Při současné deregulaci správy školství a nezávaznosti jakýchkoli metodických doporučení z centra však mám vážné obavy, že by to bylo stejně k ničemu. A to přitom stoupenci minimálně omezované svobody hovoří o silném reglementujícím státu ve vzdělávání.

—

Autor je profesor pedagogické psychologie na Univerzitě Karlově. V letech 2012-2014 předseda Unie psychologických asociací ČR a dlouholetý místopředseda Asociace školní psychologie ČR a SR.