Co může za pokles žáků v testování PISA? Nehledejme jednoho viníka ani rychlé řešení

Výsledky PISA 2025 mohou pro Česko na první pohled působit relativně příznivě. Čeští patnáctiletí* žáci dosáhli 490 bodů v přírodovědné gramotnosti, 477 v matematické a 468 ve čtenářské, a ve všech třech oblastech tak zůstávají nad průměrem zemí OECD. Při srovnání v čase je ale obraz horší. Oproti roku 2022 se výsledek Česka ve čtenářské gramotnosti snížil o 20 bodů a v matematické o deset, zatímco v přírodovědné gramotnosti se statisticky významně nezměnil. Při srovnání s prvními měřeními, s nimiž lze výsledky v jednotlivých oblastech spolehlivě porovnat, je dnešní skóre nižší o 39 bodů v matematické gramotnosti, o 24 ve čtenářské a o 23 v přírodovědné. 

Nejde jen o průměrné skóre. Přibývá také žáků, kteří nedosahují ani druhé dovednostní úrovně, již OECD používá jako základní hranici zvládnutí dané oblasti. V matematické gramotnosti je pod ní 29 procent českých patnáctiletých, ve čtenářské 27 procent a v přírodních vědách 21 procent. Neznamená to, že tito žáci neumějí číst, počítat nebo nemají žádné přírodovědné znalosti. Druhá úroveň se v každé testované oblasti popisuje trochu jinak, společné ale je, že žák už dokáže v jednodušší situaci vybrat relevantní informace a použít základní znalosti a postupy k řešení problému. Právě proto ji OECD sleduje jako orientační hranici dovedností důležitých pro další učení a fungování v běžném životě.

Má tedy smysl ptát se, proč se výsledky českých žáků zhoršují. Odpověď bude téměř jistě složitější, než jak napovídá debata, která se po každém zveřejnění PISA znovu stáčí k jednomu snadno pojmenovatelnému viníkovi.

Co PISA ukazuje a co z něj vyčíst nemůžeme

Než se pustíme do jednotlivých vysvětlení, je potřeba držet v hlavě jeden důležitý limit tohoto šetření. Šetření PISA umožňuje porovnávat výsledky mezi zeměmi i skupinami žáků a sledovat, jak souvisejí s podmínkami, v nichž se žáci vzdělávají, samo o sobě ale zpravidla neumí určit, co je příčina a co následek. Jak upozorňuje ČŠI (s. 9): „Data z šetření PISA umožňují identifikovat pozitivní a negativní souvislosti mezi jednotlivými faktory, neumožňují však prokazovat kauzální vztahy“. Pokud tedy například zjistíme, že motivovanější žáci dosahují lepších výsledků, neznamená to ještě, že jsme prokázali, že právě pokles motivace způsobil zhoršení. Stejně dobře může platit i opačný vztah, tedy že žáci, kterým se ve škole daří, jsou díky tomu motivovanější, případně že výsledky i motivaci současně ovlivňuje jiný faktor.

V datech PISA tak můžeme najít řadu zajímavých a někdy i velmi silných souvislostí, jejichž význam ale musíme interpretovat opatrně. Šetření nám může dobře ukázat, kde se něco podstatného děje, které vztahy stojí za pozornost a jaké otázky má smysl dál zkoumat.

Limitů by se našlo i více, jak na svém twitterovém účtu poukazuje například Hynek Cígler. 

Způsobila pokles inkluze? Časová osa tomu neodpovídá

Jedním z oblíbených vysvětlení poklesu výsledků českých žáků, zejména v debatách na sociálních sítích, je reforma společného vzdělávání (často zjednodušujícím způsobem označovaná jako tzv. inkluze) z roku 2016. Už časová posloupnost ale ukazuje, že tak jednoduché vysvětlení neobstojí. České výsledky se začaly zhoršovat podstatně dříve, v matematice je sestup patrný už počátkem tisíciletí a v přírodních vědách od roku 2006. Reforma z roku 2016 proto nemůže vysvětlit, proč se trend rozběhl už před jejím zavedením.

Podobně nevychází ani srovnání vývoje výsledků podle jednotlivých typů škol.




Zdroj obrázků: Národní zpráva PISA 2025, ČŠI. 

Pokles totiž nenajdeme jen mezi žáky základních škol nebo nematuritních oborů, ale také mezi žáky gymnázií, tedy ve výrazně selektivnější části vzdělávacího systému. Samotné srovnání dle typů škol pochopitelně nemůže vyloučit všechny možné dopady společného vzdělávání, oslabuje ale představu, že právě reforma z roku 2016 je hlavním společným vysvětlením dlouhodobého celorepublikového trendu. 

Na úrovni konkrétní školy může způsob, jakým je společné vzdělávání nastaveno, podmínky výuky ovlivňovat. Učitel, který pracuje s velmi heterogenní třídou bez potřebné podpory, má náročnější práci a může mít méně času na jednotlivé žáky. Z výsledků PISA ale nelze dovodit, že právě inkluze způsobila dlouhodobý pokles českých výsledků, protože tomu neodpovídá ani časová posloupnost, ani vývoj napříč různými druhy škol. 

Pokles nelze vysvětlit jen horšími výsledky znevýhodněných žáků 

Rodinné zázemí v Česku velmi silně souvisí s tím, jakých vzdělávacích výsledků žáci dosahují, a české školství má s nerovnostmi dlouhodobě výrazný problém. Mezi nejvíce a nejméně socioekonomicky zvýhodněnou čtvrtinou českých patnáctiletých je v přírodovědné gramotnosti rozdíl 96 bodů, zatímco v průměru zemí OECD činí 85 bodů. Socioekonomický status navíc v Česku vysvětluje 15 procent rozdílů ve výsledcích žáků oproti 12 procentům v OECD. Ještě názornější jsou rozdíly mezi jednotlivými typy škol. Žáci víceletých gymnázií dosahují v přírodních vědách v průměru 595 bodů, zatímco žáci nematuritních středoškolských oborů 413 bodů. V nematuritních oborech nedosahuje základní úrovně každý druhý patnáctiletý, na gymnáziích jde jen o jednotky procent. Český vzdělávací systém tak stále velmi silně reprodukuje rozdíly spojené se sociálním zázemím a nedokáže dostatečně vyrovnávat rozdílné podmínky, se kterými děti do vzdělávání přicházejí.

Zdroj obrázků: Národní zpráva PISA 2025, ČŠI. 

Nerovnosti ale samy o sobě nevysvětlují celý pokles. Mezi lety 2022 a 2025 se rozdíl mezi nejvíce a nejméně socioekonomicky zvýhodněnou čtvrtinou žáků v přírodních vědách zmenšil ze 119 na 96 bodů, jenže ne proto, že by se obě skupiny přiblížily díky zlepšení slabších. Výsledek znevýhodněných žáků se zvýšil o devět bodů, zatímco zvýhodnění žáci se zhoršili o 13. Menší rozdíl mezi skupinami proto v tomto případě vznikl zčásti poklesem těch, kteří dříve dosahovali lepších výsledků. Česko tak řeší dvě věci současně – výrazné nerovnosti spojené se sociálním zázemím a zároveň širší zhoršování, které se neomezuje jen na znevýhodněné žáky. 

Covid výsledky ovlivnil, dlouhodobý pokles ale začal dříve

Dalším vysvětlením, které nás přirozeně napadá, je pandemie. Žákům testovaným v roce 2025 bylo na jejím začátku přibližně deset let a část důležitého období základní školy tak prožili v mimořádných podmínkách a v Česku také s dlouhým omezením prezenční výuky. Pandemie jejich vzdělávání nepochybně zasáhla a mohla prohloubit už existující problémy. Celý dlouhodobý pokles tak ale vysvětlit nejde, protože v řadě zemí včetně Česka začalo zhoršování už před rokem 2020. OECD navíc při srovnávání zemí nenašla jednoduchý vztah, podle něhož by delší uzavření škol automaticky znamenalo větší následný propad výsledků. Covid mohl ovlivnit i věci, které s učením souvisejí nepřímo, například používání digitálních technologií, vztahy mezi vrstevníky, psychickou pohodu nebo vztah ke škole, z dostupných dat ale neumíme přesně oddělit jeho vliv od dalších změn, jež probíhaly současně.

Mobily a sociální sítě? Toto vysvětlení je spíše lákavější než přesvědčivé 

Používání chytrých telefonů a sociálních sítí není totéž, pro potřeby tohoto textu je ale spojuji kvůli jedné užší otázce – zda mohou vysvětlit pokles výsledků, který vidíme v PISA. Nejde mi tedy o obecný soud nad tím, zda jsou mobily nebo sociální sítě pro děti dobré, či špatné, ale o to, co z dostupných dat skutečně můžeme říct o jejich vztahu k výsledkům ve škole. 

PISA skutečně zachycuje poměrně výrazné digitální rozptylování během výuky. V Česku 32 procent žáků uvádí, že jsou jejich spolužáci ve většině nebo ve všech hodinách přírodních věd rozptylováni digitálními zařízeními, oproti 28 procentům v průměru OECD. Žáci, kteří takové rozptylování uvádějí, zároveň dosahují v přírodních vědách v průměru o deset bodů horších výsledků. Neznamená to ale, že by se s digitálním rozptylováním setkávali hlavně žáci ve školách s horšími výsledky. V českých datech se výrazně neliší podle socioekonomického statusu žáků a ani mezi jednotlivými typy škol nevidíme jednoduchý vzorec. Nejnižší podíl žáků, kteří časté rozptylování uvádějí, je na čtyřletých gymnáziích (23 procent) a základních školách (28 procent), vyšší je na středních odborných školách s maturitou (35 procent) a bez maturity (40 procent) a vůbec nejvyšší na víceletých gymnáziích (42 procent). Samotný ukazatel je navíc potřeba číst opatrně. PISA se ptá na rozptylování během hodin přírodních věd a z odpovědí nepoznáme, zda žáka ruší jeho vlastní telefon, zařízení spolužáků nebo technologie používané při výuce. Horší výsledky žáků, kteří uvádějí častější digitální rozptylování, ještě samy o sobě nedokazují, že právě rozptylování je jejich příčinou. Podobně nejednoznačný je vztah mezi výsledky a celkovým časem u obrazovky. OECD opakovaně upozorňuje, že záleží na tom, co mladí lidé na zařízení dělají, kde je používají a jak dlouho. Nejlépe vycházejí spíše mírné až střední hodnoty, zatímco velmi intenzivní používání nebo používání pro zábavu během výuky souvisí s horšími výsledky. U sociálních sítí se rovněž objevuje nelineární vztah, kdy střídmí uživatelé mohou vycházet lépe než neuživatelé i velmi intenzivní uživatelé. Ani tyto vztahy ale samy o sobě nedokazují kauzalitu a část výzkumů navíc stojí na nepřesných sebehodnoceních času stráveného online.

Dnešní patnáctiletí zároveň nejsou první generací, která dospívá s mobilem nebo sociálními sítěmi. Mnozí dnešní třicátníci měli doma počítač téměř od narození, mobil už na prvním stupni, přístup k internetu od útlého věku, o přestávkách chodili do počítačové učebny a později na druhém stupni měli vlastní notebook a chytrý telefon. Velkou část dospívání navíc strávili na Alíkovi, X-chatu, Lidé.cz, MySpace, ICQ, Facebooku a dalších platformách (např. online hry a různé chatovací místnosti byly takové pradávné sociální sítě). Bylo by tedy pokrytecké tvrdit, že starší generace u obrazovek podstatnou část dne netrávily. Dnešní třicátníci trávili hodiny na sociálních sítích, hraním online her nebo sledováním videí, ještě starší generace zase celé hodiny před televizí, často pasivně a bez možnosti většího výběru. Obsah běžel lineárně a kdo se chtěl dívat, sledoval často prostě to, co zrovna bylo. K tomu patřily videokazety pouštěné stále dokola, videohry, časopisy nebo reklama. 

Foto: Kateřina Lánská

Digitální prostředí, v němž dospívají dnešní patnáctiletí, však funguje jinak než internet před patnácti nebo dvaceti lety. Smartphone je většinu dne po ruce a obsah už nepřichází jen tehdy, když si člověk sedne k počítači nebo zapne televizi. Stále větší část toho, co vidí, vybírají personalizované doporučovací systémy a další používání podporují nekonečné feedy, automatické přehrávání či notifikace. Rozdíl proto není jen v množství času před obrazovkou, ale také v dostupnosti, tempu střídání podnětů a způsobu, jakým je obsah distribuován. 

To je důvod, proč dává smysl současné digitální prostředí zkoumat a neodbýt téma poukazem na to, že předchozí generace také trávily hodiny u televize nebo počítače. Zároveň by ale byla chyba z této změny rovnou udělat vysvětlení propadu PISA. Vývoj používání technologií, způsob práce s nimi i výsledky žáků se v čase překrývají jen částečně a vztahy se navíc liší podle konkrétního typu používání. Dosavadní výzkum proto dává dobrý důvod digitální prostředí brát vážně, zatím ale nedává dostatečný podklad pro tvrzení, že právě chytré telefony či sociální sítě způsobily dlouhodobý pokles výsledků PISA, natož abychom dokázali určit, jak velkou část tohoto poklesu jim lze připsat. Část dnešní kritiky tak opravdu připomíná klasické generační moral panic.

AI může měnit způsob učení. Dlouhodobý pokles na ni ale svést nejde 

Novým podezřelým se v debatě stává také generativní umělá inteligence. PISA 2025 ukazuje, že mezi patnáctiletými už rozhodně nejde o okrajový nástroj. V Česku používá AI chatbot alespoň jednou týdně jako pomoc při učení 47 procent žáků, prakticky stejně jako v průměru OECD. Přibližně tři z deseti ji alespoň týdně využívají také k vyhledávání podkladů, shrnování textů nebo psaní školních úkolů. 

Vztah mezi používáním AI a výsledky však není jednoduchý. U konkrétních školních úkolů dosahují podle PISA v průměru lepších výsledků žáci, kteří AI nepoužívají, zatímco u obecného používání „na pomoc s učením“ vycházejí střídmí uživatelé podobně nebo mírně lépe než ti, kteří ji používají velmi málo či velmi intenzivně. OECD proto výslovně upozorňuje, že z těchto rozdílů nelze určit příčinu a následek. Záleží totiž na tom, k čemu žák AI používá a zda mu pomáhá přemýšlet, nebo za něj přebírá právě tu část práce, kterou měl procvičit. Ukazuje se, že běžný chatbot může výrazně zvýšit výkon během řešení úkolu, aniž by se stejný přínos přenesl do samostatného výkonu bez nástroje, zatímco pedagogicky lépe navržený tutor může riziko omezit a učení podpořit. Jako vysvětlení dlouhodobého propadu českých výsledků má ale generativní AI nepřekonatelný časový problém. Chatboty tohoto typu se mezi veřejností rozšířily až na konci roku 2022, zatímco pokles českých výsledků začal dříve. AI tak mohla ovlivnit způsob, jakým se část žáků učila mezi šetřeními PISA 2022 a 2025, dlouhodobé zhoršování výsledků ale vysvětlit nemůže. 

Mladí lidé nepřestali číst. Možná ale čtou jinak 

Opatrnost je namístě také u často opakovaného tvrzení, že žáci přestali číst nebo dokonce umět číst. Pokles čtenářské gramotnosti v PISA neznamená, že patnáctiletí nedokážou přečíst text. Test sleduje širší soubor dovedností, tedy zda textu rozumějí, umějí v něm vyhledat a propojit informace, posoudit je, přemýšlet o nich a použít je k určitému účelu. Také výzkumy českého čtenářství ukazují složitější obraz než prostý ústup od čtení. Část práce s textem se přesunula ke zpravodajství na internetu, sociálním sítím a dalším digitálním formátům. Výzkum, na kterém se podílel Ústav pro českou literaturu AV ČR, například během pandemie zaznamenal u dětí výraznější nárůst čtení textů na internetu než tištěných knih. A zároveň připomíná, že fragmentarizované čtení nevzniklo se sociálními sítěmi a výzkumy ho zachycují už několik desetiletí. Část čtení se tak zjevně přesouvá do jiných formátů a mění se i způsob, jakým s textem během dne pracujeme. Už PISA 2018 ukázalo nárůst online čtenářských aktivit a současně ústup od beletrie, tištěných časopisů a novin. Žáci, kteří četli beletrii, delší texty nebo častěji sahali po tištěných knihách, dosahovali lepších výsledků i po zohlednění socioekonomického zázemí. PISA ale umí zachytit souvislost, nikoliv určit její příčinu, na základě těchto dat tedy nelze říct, že právě způsob čtení jejich lepší výsledky způsobil.

Vývoj jednotlivých typů úloh přesto ukazuje, kde se potíže soustřeďují. Mezi lety 2018 a 2022 se výrazněji zhoršovaly výsledky u delších textů a tam, kde bylo potřeba text pečlivě číst, hodnotit, zapamatovat si více informací a propojovat je, někdy i z několika zdrojů. Menší pokles nastal u úloh, v nichž stačilo najít jednu konkrétní informaci. Při srovnání let 2018 a 2025 už byly rozdíly mezi jednotlivými typy úloh menší, potíže s delšími texty ale zůstávají součástí celkového obrazu. Přibylo také žáků, kteří odpovídají velmi rychle a chybně. V krátkém testu čtenářské plynulosti se podíl těchto rychlých a nepřesných čtenářů v průměru OECD zvýšil z 6,6 procenta v roce 2018 na 11,4 procenta v roce 2025. Také ve zbytku čtenářského testu přibylo rychlých chybných odpovědí a žáci častěji odpověděli narychlo, místo aby obtížnou otázku nechali nezodpovězenou. 

Foto: Kateřina Lánská

Jednou z možných interpretací je, že se proměňuje způsob, jakým během dne s textem zacházíme. Rychlé hledání informace, přeskakování mezi zdroji nebo orientace v krátkých digitálních textech jsou užitečné dovednosti, vedle nich ale potřebujeme zvládat i soustředěné čtení delšího textu, udržet několik informací v hlavě, vracet se k předchozím pasážím, porovnávat tvrzení a sledovat argument i ve chvíli, kdy odpověď není okamžitě zřejmá. Podobným směrem uvažuje také ČŠI ve své interpretaci v Národní zprávě PISA 2025, kde upozorňuje na častější kontakt mladých lidí s krátkými a roztříštěnými digitálními texty a na rychlé přecházení mezi zdroji a činnostmi. ČŠI tuto změnu nepředpokládá jako prokázanou jedinou příčinu poklesu, ale jako jednu z možných součástí širší proměny čtenářských návyků a pozornosti.

Ubývá žáků, kteří vnímají školu jako místo, které je podporuje

U některých předchozích vysvětlení stačila k odmítnutí role hlavní příčiny už časová posloupnost, protože se objevila až poté, co výsledky začaly klesat. U podpory učitelů máme jiný typ informace. Některé ukazatele lze porovnat v čase a ve stejném období, kdy se zhoršují výsledky, se zhoršuje i to, jak podporu učitelů vnímají žáci. Kauzalitu tím stále neprokážeme, časový vývoj tu ale alespoň není s hypotézou v rozporu.

Foto: Kateřina Lánská

V PISA 2012 uvádělo 63 procent českých žáků, že učitel matematiky projevuje zájem o učení každého žáka, v roce 2022 už jen 49 procent. Podíl těch, podle nichž učitel poskytne dodatečnou pomoc, když ji potřebují, klesl za stejné období ze 74 na 60 procent. Podobný vývoj vidíme u přírodovědné gramotnosti mezi lety 2015 a 2025. Podíl žáků, kteří uvádějí, že se učitel zajímá o učení každého z nich, klesl z 63 na 46 procent; že pokračuje ve vysvětlování, dokud žáci učivu nerozumějí, z 52 na 44 procent; a že poskytne pomoc, když ji potřebují, ze 76 na 58 procent. Když pomoc potřebují, na učitele se obrátí 64 procent českých žáků oproti 77 procentům v OECD, zatímco spolužáky o pomoc požádají přibližně stejně často jako jejich vrstevníci v ostatních zemích. OECD navíc už u PISA 2022 ukázala, že vzdělávací systémy, v nichž se podpora učitelů mezi lety 2012 a 2022 zhoršovala méně, mívaly příznivější vývoj výsledků v matematice. Jde stále o souvislost, ne o důkaz příčiny, ale v českém případě se dlouhodobé oslabení vnímané podpory přehlédnout nedá.

Podobný obraz se odkrývá i ve vztahu žáků ke škole. Česká republika patří mezi země s nejnižším deklarovaným pocitem sounáležitosti se školou, i když se tento ukazatel mezi lety 2022 a 2025 mírně zlepšil. Zhoršilo se naopak hodnocení toho, co žákům škola dává do dalšího života. V roce 2022 mělo 45 procent českých patnáctiletých pocit, že je škola příliš nepřipravila na život dospělých, v roce 2025 už to bylo 53 procent. Zároveň 28 procent českých žáků říká, že škola je ztrátou času. OECD přitom ukazuje, že pocit sounáležitosti se školou souvisí s vytrvalostí, zvídavostí, stanovováním cílů nebo schopností vyhledat pomoc a že tyto vztahy bývají silnější tam, kde žáci současně vnímají podporu učitelů. 

Čeští žáci častěji vzdávají náročné úkoly a méně si plánují vlastní učení

Ve veřejné debatě se objevuje i vysvětlení, že žáci testu PISA jednoduše nevěnují dostatečné úsilí. Pro konkrétního žáka nemá vliv na hodnocení, přijetí na střední školu ani další studium, takže motivace vyplnit dlouhý a náročný test může být nižší a svou energii raději věnují věcem, na kterých jim záleží více. Data ale naznačují, že nemusí jít jen o nízkou motivaci k samotnému testu PISA, protože čeští žáci vykazují slabší hodnoty také v ukazatelích vytrvalosti, zvídavosti a řízení vlastního učení.Šedesát procent českých patnáctiletých o sobě říká, že věci snadno vzdávají, 53 procent považuje učení nových věcí za nudu a jen 42 procent uvádí, že na úkolu pracuje tak dlouho, dokud není hotový. Ještě výraznější rozdíly jsou vidět v tom, jak žáci řídí vlastní učení. Čtyřicet jedna procent českých patnáctiletých si nikdy nevytváří plán, jak budou při učení postupovat, což je přibližně dvojnásobný podíl oproti průměru OECD a EU. Často nebo velmi často si učení plánuje jen přibližně pětina českých žáků oproti 37 procentům v OECD a téměř čtvrtina svůj způsob učení nezmění ani tehdy, když zjistí, že nefunguje. Podíl žáků, kteří při náročnější práci zvýší své úsilí, klesl oproti roku 2022 téměř o osm procentních bodů. OECD zároveň upozorňuje, že výkon během testu klesal více v jeho pozdějších částech a přibylo rychlých chybných odpovědí, což může souviset s pozorností, vytrvalostí nebo ochotou pokračovat u obtížného úkolu.

Ani tady nemáme jednu jednoduchou příčinnou linku. Motivace, vytrvalost a školní úspěšnost se mohou vzájemně posilovat i oslabovat. Žák, kterému se dlouhodobě nedaří, může postupně přestat věřit, že má cenu se snažit, zatímco ten, kdo náročné úkoly rychle vzdává nebo si neumí přizpůsobit způsob učení, má zase horší podmínky pro další zlepšování. Z dat PISA proto nelze určit, která část tohoto vztahu je příčinou a která následkem. U většiny těchto ukazatelů navíc nemáme stejně dlouhou časovou řadu jako u výsledků PISA, takže z nich nelze vysvětlit celý dvacetiletý trend. Některé z nich se zhoršují ve stejnou dobu jako výsledky, a právě proto má smysl je dál sledovat a zkoumat podrobněji i jinými metodami než samotným šetřením PISA. 

Možná nehledáme jednu příčinu. A možná ji hledáme na příliš malém prostoru

Při hledání příčin dlouhodobého poklesu výsledků se většina vysvětlení soustředí na školu nebo technologie. Za posledních pětadvacet let se ale nezměnila jen výuka a způsob, jakým děti a dospívající používají digitální zařízení. Proměnilo se i prostředí, v němž vyrůstají, od rodin a vztahů přes komunitní život, trávení volného času a média až po to, jak přemýšlejí o vlastní budoucnosti. Dnešní dospívající jsou zároveň prakticky nepřetržitě vystaveni informacím o událostech, které se jich mohou silně dotýkat, ale většinu z nich nemohou nijak ovlivnit. Během několika minut mohou na jednom zařízení přejít od zpráv o válce nebo extrémním počasí k debatám o drahém bydlení, klimatické změně nebo o tom, zda umělá inteligence promění profesi, na kterou se chtějí připravovat. Geografická vzdálenost tak už zdaleka neznamená stejnou psychickou vzdálenost jako dříve.

Podobně široký rámec používá OECD ve zprávě o duševním zdraví dětí a mladých lidí z roku 2026 a popisuje více než dvacet vzájemně propojených faktorů, mezi nimi informační přetížení, globální konflikty, ekonomickou nejistotu, školní tlak či obavy z budoucnosti.

Ani tento širší společenský kontext není komplexním vysvětlením výsledků PISA. Výzkum ale dlouhodobý stres spojuje s fungováním pozornosti, pracovní paměti a dalšími schopnostmi, které využíváme při plánování, soustředění nebo řešení náročnějších úkolů. Je proto rozumné připustit, že se během posledních dvou desetiletí mohly proměnit také podmínky, v nichž se děti mají soustředit, vytrvat u náročného úkolu a učit se. Z dostupných dat neumíme říct, jak velkou roli v poklesu výsledků hraje škola, rodinné zázemí, způsob práce s technologiemi, čtenářské návyky, motivace nebo širší prostředí, ve kterém děti dospívají, a velmi pravděpodobně nepůjde o jedinou z těchto věcí. To české školství nezbavuje odpovědnosti za to, co ovlivnit může, tedy za nerovnosti, kvalitu výuky, podporu žáků, práci s delšími texty, vytrvalost, samostatné učení či pravidla pro technologie. Chceme-li ale dlouhodobému poklesu skutečně porozumět, musíme sledovat více než jednu příčinu a opírat se i o jiné důkazy než o jedno kolo mezinárodního testování.