Na Cambridge studuje vzdělávání jako celostní vědu. „Chybí nám naplňování dlouhodobé vize,“ říká Tereza Nekvasilová

Po ukončení střední školy v Česku jste rovnou nastoupila na univerzitu v Cambridge. I když nemáte přímou zkušenost s českými vysokými školami, tudíž dělat srovnání je obtížné, dá se říci, čím se přístup k výuce a celkové nastavení studia liší?

Musím předeslat, že Cambridge a Oxford se liší i od ostatních britských univerzit, takže mluvím za toto specifické prostředí. Jedno z hlavních specifik je rozložení studia na krátké trimestry po dvou měsících, učíme se tedy jen šest měsíců z dvanácti. Na první pohled to může znít skvěle, ale v praxi probíhá výuka v průběhu trimestru od pondělí do neděle, víkendy prakticky neexistují. A mezi trimestry se většinou dohání čtení nebo absolvuje stáž. Mimochodem, důraz na stáže je na britských univerzitách obecně velmi silný. Kdo po prvním ročníku žádnou stáž nemá, jako by byl v očích svého okolí pozadu.

Výuka samotná pak stojí na kombinaci přednášek a četby akademické literatury, ze které se každý týden píší kritické eseje. Ty se pak probírají na takzvaných supervizích, většinou jeden na jednoho s renomovaným akademikem z oboru. Vznikají z toho vtipné situace, kdy ve svých esejích často citujeme publikace akademika, který zrovna sedí naproti nám. Ale myslím si, že je to dobře nastavené, protože člověk má přístup k akademické špičce jeden na jednoho, a přitom tam není žádná přehnaná hierarchie. Berou nás jako rovné partnery, kteří si budují svůj vlastní, byť na začátku amatérský výzkum.

Studujete obor „Education“, tedy prostě vzdělávání jako celek. Je to poměrně výjimečný program, v Česku nic podobného tuším neexistuje. Čím se liší od toho, jak se pedagogika studuje u nás?

Nic podobného jsem nenašla ani v Česku, ani nikde jinde v Evropě, ani na Oxfordu, což je co říct. Pár srovnatelných oborů existuje ve Skandinávii, ale na bakalářské úrovni se zde nedá studovat v angličtině. Unikátní je na tomto oboru to, že vzdělávání je v jeho středu. Jinde na něj narazíte jen jako na vedlejší téma – v ekonomii přes dopad na HDP, v psychologii přes vývoj dítěte… Jsou to rozprsknuté střípky všude možně, ale nikde to není ten ústřední fokus.

Tento obor zabírá celý systém a dává vědecké vysvětlení pro jednotlivé segmenty. Zároveň ale umožňuje se na problémy dívat z dálky, ne jen optikou tříd, ale na systémové rovině. To má podle mě přímý dopad na to, jak dokážeme vzdělávání měnit. Nestačí měnit jen to, co se děje v jedné třídě, je třeba mít dopad na všech úrovních, od konkrétní třídy přes vzdělávací politiku až po mezinárodní organizace. Když se příprava pedagogů soustředí výhradně na budoucí učitele, je to sice pro školství naprosto klíčové, ale je to příliš úzký výsek pro opravdovou celospolečenskou změnu. Stačí se podívat na ministerstvo školství: je tam poměrně málo lidí, kteří opravdu vystudovali pedagogický obor.

V prvním ročníku jsme dělali základy prakticky všech společenských věd – sociologie, historie, filozofie, umění, neurověd, psychologie. A z každé jsme vytahovali důsledky pro vzdělávání. Já jsem se nakonec rozhodla zaměřit zaprvé na psychologii a neurovědu a za druhé na vzdělávání v rozvojových zemích. Nyní, když se blíží konec studia, moji spolužáci míří velmi různými směry: někteří do škol, jiní do vzdělávací politiky, neziskových a mezinárodních organizací nebo na navazující studium.

Co vás k volbě oboru motivovalo? Měla jste už déle jasno, že se vzdělávání chcete věnovat?

Vůbec ne, nevěděla jsem ani, že takový obor existuje. Věděla jsem ale, že chci přispět k nějaké pozitivní celospolečenské změně, a hledala jsem něco, co se bude týkat tak trochu všeho, a kde může mít člověk největší dopad. Nakonec mi došlo, že to je vzdělávání – místo, kde se formují nové generace. Roli sehrály i moje zkušenosti z různých vzdělávacích systémů. Část základní školy jsem absolvovala ve francouzských školách v zahraničí, na střední jsem rok odjela studovat do Belgie. A jako patnácti-, šestnáctiletá jsem si postupně uvědomovala, jak moc se vzdělávání liší – v přístupu učitelů, v celkové organizaci školy, v dostupných možnostech. Přestala jsem to vnímat jako samozřejmost a začala se ptát: „Proč tohle nemáme v Česku? Proč zase oni nemají to, co máme my?“

Ne každý má ale možnost vidět na vlastní oči, jak funguje vzdělávání jinde, a už vůbec není samozřejmý přístup ke kvalitnímu vzdělání.

Přesně tak. Dostupnější vzdělání je pro mě obrovské téma, i když vím, že je to běh na dlouhou trať. Snažím se k tomu ale přispět, jak jen můžu – tady v Česku třeba doučováním dětí z ohrožených rodin přes Člověka v tísni, a za sebou mám i stáž v neziskovce v Nepálu. V horských oblastech Nepálu spousta dětí vůbec do školy nechodí, v některých případech by musely jít pěšky až osm hodin tam a osm zpátky, rodiče je proto raději nechávají doma pomáhat obdělávat pole. Dělala jsem tam socioekonomické výzkumy, doučovala děti a pomáhala ve vymýšlení toho, jak by mohla místní komunitní zařízení vypadat, aby děti měly přístup k tekoucí vodě, elektřině, světlu na domácí úkoly, malé knihovničce či počítači a tak dále. Zkrátka věřím, že kvalitní škola by neměla být privilegium, ať už jste u nás, nebo na druhém konci světa. 

Ostatně, vzdělávací téma jste si vybrala i pro svou maturitní práci, můžete ji přiblížit?

Téma mé maturitní práce byla komparativní analýza společenského statusu učitelů ve Finsku a v Česku. Zvolila jsem si jej až poté, co jsem byla přijata na Cambridge. Na Oxford a Cambridge se totiž přihlášky podávají rok před nástupem, tedy v mém případě hned na začátku maturitního ročníku. Při psaní jsem narazila na zajímavý paradox. Když se lidí ptáte, které profese jsou pro společnost nejdůležitější, učitelé skončí vysoko hned vedle lékařů a policistů. Ale tato vnímaná prestiž vůbec neodpovídá jejich společenskému postavení ani finančnímu ohodnocení. Ten nesoulad mě zaujal a přivedl mě k tomu, čemu se věnuji dodnes.

Kde jinde než ve vzdělávání dělat celospolečenskou změnu?

V čem je podle vás přínos toho, že je obor Education propojený s neurovědami, psychologií, sociologií a dalšími disciplínami?

Přijde mi zásadní chápat psychologická a neurovědecká znevýhodnění dětí, stejně jako jejich rané zážitky z dětství, protože to vše přímo formuje jejich chování ve třídě. Výzkumy zkoumající ADHD a poruchu autistického spektra u dětí ve školách ukazují, že když učitel nemá konkrétní průpravu v rozpoznávání symptomů, může chování dítěte interpretovat jako nevychovanost. A pokud dítě takto před třídou veřejně označí, i když to pravděpodobně nedělá záměrně, dítě si to může internalizovat a začít se podle toho reálně chovat. Tomuto jevu se v psychologii říká sebenaplňující proroctví. Rozumět tomu, co za chováním dítěte stojí, je proto podle mě zásadní. Stejně tak pochopení rodinné situace vysvětlí drtivou většinu problémů dětí ve škole. Význam ale vidím i v dívání se na vzdělávání z hlediska sociologie. Kde jinde než ve vzdělávání dělat celospolečenskou změnu? Přímo se v něm přeci odráží to, jak naše společnost vypadá.

Je výzkum na Cambridge nějak propojený s britskou vzdělávací praxí? Pracuje se s výzkumnými poznatky při rozhodování vlády?

Nejen v Británii, ale i obecně je problém propojovat výzkum s praxí. Jsou proto extrémně důležité iniciativy, jako je Education Endowment Foundation (EEF, nezisková organizace zaměřená na snižování vzdělávacích nerovností způsobených sociálně-ekonomickým zázemím, pozn. red.), do níž stát hned na začátku investoval 125 milionů liber. Funguje už od roku 2013 a uskutečňuje vědecké experimenty na školách, jako například Teaching and Learning Toolkit, který ukazuje učitelům, jaké metody výuky jsou nejefektivnější. Existuje tu sice stigma z „pokusů na dětech“, ale za mě v tom není problém, za předpokladu, že je etický proces skvěle nastavený. EEF rovněž spoluzaložila Research Schools Network, což je síť třiceti tří škol napříč Británií, které se snaží propojit výzkum s praxí. 

Na samotné Faculty of Education v Cambridge pak působí dvě centra. Prvním z nich je REAL Centre (The Research for Equitable Access and Learning, v překladu Centrum pro výzkum rovného přístupu ke vzdělávání, pozn. red.), které hlavně poskytuje data – například pro reformy národního kurikula nebo pro financování UNICEF. Druhým je pak PEDAL Centre (Play in Education, Development & Learning), které provádí výzkum role hry ve vzdělávání a rozvoji dětí a ve spolupráci s LEGO Foundation poskytuje volně dostupné materiály pro učitelskou praxi v samotných třídách nebo i pro rodiče. Zářným příkladem zapojení studentů, využití potenciálu mladých vědců a propojení s praxí nejen ve vzdělávací politice je Wilberforce Society, studentský think-tank, který tu také působí.

Věnujete se v rámci studia i předškolnímu vzdělávání? V Česku to stále není ještě úplně mainstreamová myšlenka, že čím dříve dítě do vzdělávacího systému vstoupí, tím lépe.

Hodně. Četli jsme spoustu studií, které například ukazují, že kritické zlomy nastávají kolem tří a čtyř let věku dítěte, kdy se rozvíjejí výkonné funkce, kognitivní zpracování i socializace. Jsou to taková kritická okna, kdy pokud dítě nemá určité zkušenosti nebo prožitky, má to negativní dopady na jeho další rozvoj.

Takže předškolní fáze je podle mě klíčová, možná ještě důležitější než základní nebo střední škola. Ale záleží samozřejmě i na tom, jak ji pojmeme – zda mluvíme o mateřských školách, kde si myslím, že Česko je na skvělé úrovni, nebo i o vědomé výchově doma od rodičů. To hraje velkou roli.

Co se týče mého výzkumu, zajímalo mě, jak smyslové vnímání prostředí ovlivňuje naši kognitivní kapacitu a schopnost udržet pozornost. Vycházela jsem z kritiky takzvané teorie obnovy pozornosti (Attention Restoration Theory), která říká, že naše pozornost je moderní společností poškozena a je třeba ji obnovovat. Mně přišel tento přístup příliš deficitní, jako bychom všichni byli apriori rozbitá zařízení. Zajímal mě jiný pohled, ne jak pozornost opravit, ale jak si ji udržet.

Prostředí měst – a to nemusí být jen Bolívie versus Evropa, ale třeba amazonská komunita versus menší bolivijské městečko – od nás vyžaduje především používání zraku a sluchu. Probíhá tam to, čemu se v literatuře říká directed attention – zaměřená pozornost. Člověk se soustředí na jeden podnět, skoro až tunelově, a kognitivní kapacitu to vyčerpává rychleji. Když se ale zapojí celá paleta smyslů – čich, hmat, chuť –, je to, jako byste místo dvou pomyslných „powerbank“, ze kterých čerpáte kapacitu, měli pět. Nešlo ale rozhodně o komprehenzivní výzkum s tisíci respondenty, ale o takový explorativní přístup, kdy jsem se snažila vzít novou myšlenku a spolupracovat na ní přímo s místní komunitou.

Jak se spojuje vnímání všemi smysly s prostředím, ve kterém jsme? A proč jste si vybrala zrovna amazonskou komunitu?

Co se týče smyslového vnímání, je Amazonie velmi specifické prostředí díky široké paletě přírodních vjemů, a proto mě zaujalo. Klíčové pro mě byly hlavně rozhovory s lidmi, kteří se pohybují mezi pralesem a okolními městečky. Intuitivně by se mohlo zdát, že dávání si pozor v pralese s jedovatými hady a jaguáry musí být více kognitivně vyčerpávající, zatímco město s obchody a dlážděnými ulicemi méně. Místní obyvatelé mi ale vysvětlili, že je to přesně obráceně. Prales má své pravidelné rytmy toho, jak zpívají ptáci, kdy prší, kde voní která rostlina. Je to vše velmi předvídatelné. Kdežto ve městě nikdy nevíte, kdy projede motorka a zatroubí nebo kdy tmou probleskne světlo. Mozek jede neustále na plné obrátky, snaží se předvídat každý další podnět, a to je pak ve výsledku to, co nás vyčerpává.

Jakým způsobem jste výzkum prováděla, skrze rozhovory s tamními lidmi?

Šlo o takzvanou smyslovou etnografii, kdy jsem měsíc žila přímo s komunitou, samozřejmě vždy striktně jen za předpokladu, že mě k sobě sami pozvali. Nešlo mi o výzkum na komunitě, ale spolu s ní – odmítla jsem hned na začátku přijet do Bolívie s nastavením mysli, že budu na někom „testovat“ svou evropskou teorii. Vztahy v komunitě jsou založeny na důvěře, nejprve jsem se proto seznámila s jedním člověkem a skrze něj postupně s dalšími. Jakmile byl se mnou někdo, komu důvěřují, automaticky začali důvěřovat i mně. 

Mojí metodou byly nestrukturované rozhovory s připravenými okruhy, ale s velkou otevřeností vůči tomu, co z konverzace vzejde. Aby výsledná práce nebyla závislá jen na zraku, nahrávala jsem si i zvuky pralesa a jeho pravidelné rytmy. Dělala jsem také exploratorní testy, například krátkou aktivitu, kdy účastníci před a po procházce po tomto mnohasmyslovém pralese vyjmenovávali místní zvířata a rostliny, abych sledovala případné změny v kognitivním výkonu. Jde o předběžný, exploratorní výzkum, kauzální závěry z něj vyvozovat nelze, ale otevírá otázky, které by stály za větší empirické ověření.

A jak se to propojuje se vzděláváním, může mít prostředí a kognitivní přehlcenost vliv na to, jak se učíme nové informace?

Ano, pokud má prostředí takový vliv na schopnost soustředit se, mohlo by mít teoreticky implikace na proces učení, nejen ve škole, ale i na celoživotní učení. Nemohu říct, zda je tam kauzalita, ale bylo by skvělé to zkoumat dál, ať už to budu já, nebo někdo jiný. Ideálně i propojit s otázkou, jak konkrétně s jevem kognitivní přehlcenosti pracovat ve výuce, a spíše zkoumat, jak si pozornost udržet než „opravit“.

Vzdělávání se i přes zlepšení mění jen pomalu

Už před třemi lety jste v rozhovoru pro Studentské listy – v době, kdy jste teprve měla nastoupit na Cambridge a bylo vám 19 let – mluvila o věcech, které se přetřásají dodnes, jako je kariérní systém pro učitele nebo administrativní přetížení ředitelů. Nyní jste na konci studia, proměnilo se u vás v jeho průběhu smýšlení o problémech vzdělávacího systému, vidíte je třeba více z mezinárodní perspektivy?

Určitě ano a vědomě se k těmto tématům snažím přispívat. Během stáže v EDUinu jsem dělala komparativní analýzu rolí a podmínek ředitelů škol v různých zemích – právě proto, abychom se mohli inspirovat v zahraničí, jak by to mohlo fungovat jinak u nás.

Vzdělávání se mění pomalu, na rozdíl třeba od medicíny. Kdybych člověku před dvěma sty lety ukázala dnešní operační sál, asi by jej považoval za mimozemskou technologii, ale školní třída vypadá v podstatě pořád stejně. Změny systému jsou náročné, protože vzdělávání je pro každého hluboce osobní zkušeností. Každý jím prošel, každý má na něj svůj názor, každý rodič má představu, jak by mělo vypadat. Tím se pak zásadně liší od zmíněné medicíny, kde pacient lékaři zpravidla důvěřuje jako odborníkovi, protože tuto konkrétní zkušenost má jen limitovaná část populace.

Zároveň ale vidím pozitivní posun. Hranice Česka jsou dnes z hlediska vzdělávací diskuze propustnější vůči zahraničním proudům než dřív, přemýšlí se o propojení výzkumu a praxe, o alternativách k frontální výuce. Ale problémy i tak přetrvávají, a jedním z nejsilnějších důvodů je za mě právě nestabilita na úrovni ministerstva školství. Každé volby přinesou nové vedení a s ním nové priority, které přepisují to, co se roky budovalo. Chybí dlouhodobá vize a především pak její dlouhodobé plnění. Ale rozhodně bych neřekla, že je v porovnání se zahraničím na tom české školství nějak výrazně špatně, ačkoli můžeme mít při naší nátuře trochu tendenci takto smýšlet.

A co plánujete po zakončení bakalářského studia, máte už představu, jakým směrem se v proměňování vzdělávání chcete dát? Chcete uplatnit nabyté znalosti v Česku, nebo dál působit v zahraničí?

Ještě nejsem definitivně rozhodnutá, ale zvažuji dva směry. Jeden je explicitně vzdělávací, programy zaměřené na vzdělávací inovace, v Helsinkách nebo Estonsku. Druhým směrem je program ve švédském Lundu zaměřený na rozvojový projektový management, který zahrnuje šestiměsíční povinnou stáž v organizacích jako UNESCO, UNICEF nebo Světová banka, kde bych se dostala k politikám, které ovlivňují vzdělávací systémy po celém světě, a mohla se podílet na jejich konkrétním designu, analýze a monitorování. To by mi, doufám, dalo to, co mi Cambridge zatím nedala – praxi v implementaci, což potřebuji, abych změny opravdu mohla dělat, a ne jen o nich mluvit.

Ráda bych se však chtěla částečně angažovat v české vzdělávací politice a přinášet do ní zahraniční data, ať už to bude MŠMT nebo nějaká jiná instituce, a částečně působit v těchto mezinárodních organizacích, které sice mohou mít hůře dosledovatelný konkrétní dopad, ale může to ovlivnit obrovskou část populace.

Aby finance nebyly důvod vzdát to předem

Jaké byly vůbec vaše finanční podmínky při studiu, přeci jen se v Británii změnily pro studenty z Evropské unie po brexitu. Jaký vliv má brexit i na spolupráci v rámci pedagogického výzkumu?

Poplatky za studium byly pro studenty z Evropské unie před brexitem přes dvě stě padesát tisíc korun, nyní je to necelý milion. K tomu je na Cambridge ale třeba započítat dalších zhruba tři sta tisíc korun, takzvanou college fee – poplatek univerzitě, nehledě na náklady na ubytování, jídlo a další. Celkově jsou tak náklady na studium v Británii pro české a slovenské studenty výrazně vyšší. Velká Británie se sice alespoň od začátku příštího roku vrací do programu Erasmus+, nicméně současná situace zabraňuje mnoha lidem kvůli financím studovat, což je veliká škoda.

S kamarády jsme proto nedávno založili nadaci Oxbridge Stipendium. Je to nadace, která funguje jako propojování sponzorů se studenty, a to konkrétně těmi, kteří chtějí jít studovat na univerzity v Oxfordu nebo Cambridge. My, kdo jsme se na Oxford nebo Cambridge dostali, jsme se tam nedostali bez pomoci ostatních. Někdo měl pomoc od rodičů, někdo využil crowdfunding, někdo stipendium. Nikdo z nás na to vlastní prostředky jednoduše neměl a je to logické, všem nám bylo mezi osmnácti a devatenácti lety. V návaznosti na to jsme si řekli, že chceme prošlapat cestu těm, kteří přijdou po nás – je důležité, abychom neztráceli na přístupu k akademické špičce, která v Británii pořád je, a obzvlášť na Oxbridge. Bohužel ale mnoho profesorů odchází například do Nizozemska, kde je vysoké školství velmi kvalitní.

Rozumím, z čeho vznikla idea nadace, ale jak se vám ji podařilo přivést k životu? 

Myšlenka vznikla na podzim loňského roku, dlouho jsme přemýšleli, jak budou vypadat konkrétní procesy, a nakonec jsme zaregistrovali nadační fond. Paralelně jsme dělali průzkum o tom, jak socioekonomická situace ovlivňuje vzdělávací rozhodování studentů v Česku a na Slovensku. Výzkumy ukazují, že rozhodnutí nepřihlásit se na prestižní zahraniční univerzitu lidé udělají často ještě dřív, než si vůbec ověří, jaké všechny možnosti financování existují. Chceme, aby žádný talentovaný uchazeč tuto cestu nevyloučil předem jen proto, že si myslí, že na ni finančně nedosáhne. Už máme první úspěšné příběhy studentů, kteří díky fondu nastoupili ke studiu, z čehož máme velkou radost, a hodláme v tomto pokračovat i v příštích letech.