Místo vnitřních sporů řešme, jak naplnit vizi revize kurikula. Jsme praktici, proto nemáme učebnice, říká učitel dramatické výchovy

Na obou pedagogických oborech čáslavské školy – Předškolní a mimoškolní pedagogika a Pedagogické lyceum – vyučuje Matyáš Hauser ve své podkrovní učebně, která je schovaná před rušivými elementy, včetně zvonění na začátek hodiny. Svým žákům ukazuje, jak skrze „dramku“, jak nazývá dramatickou výchovu, přistupovat v budoucí praxi k dětem, ale i k vlastnímu sebepoznání. Žáci gymnaziální části školy se ale nemusí cítit ochuzeni, pro ně devětadvacetiletý učitel nabízí volnočasový kroužek a aktivity zdarma po vzoru základních uměleckých škol.

O studium na čáslavském pedagogickém lyceu je velký zájem. Přijímáte třicet žáků, přestože přihlášek je přes trojnásobek. Čím si to vysvětlujete?

Pedagogické lyceum je jako obor pořád relativně mladý. Já sám jsem jej studoval od roku 2013, tehdy to byl na mé škole teprve druhý otevřený ročník. V Čáslavi funguje od školního roku 2007/2008. Jeden ze zásadních faktorů zájmu je podle mě možnost realizovat se v estetických nebo humanitních předmětech. Pokud nepočítáme konzervatoře, pro které je potřeba mít už za sebou průpravu ze základní umělecké školy, jiných možností příliš není.

Zároveň je lyceum už v něčem konkrétnější, je to první přičichnutí k praktické pedagogice. Umožňuje zmapovat si, co mě baví a jaké může být mé budoucí uplatnění – ať už přes sport, hudbu, divadlo, výtvarku, ale i třeba klasičtější předměty. Mám tak stále možnost volby i v budoucnu. Obor Předškolní a mimoškolní pedagogika je oproti tomu velice úzký koridor a pro spoustu žáků devátých ročníků ZŠ docela neznámý a náročný.

Co mohou žáci po absolvování dělat, mohou nastoupit rovnou do praxe?

Mohou, moc jich to ale nedělá. Mám dojem, že po množství praxe, kterou absolvují, si od ní potřebují na chvíli odpočinout (směje se). Většinou je po střední škole pro ně příliš brzy rovnou začít učit, spíše míří na vysoké školy humanitního nebo estetického zaměření. Někteří volí kombinované studium a zároveň už působí na škole nebo ve volnočasové pedagogice.Ve velké oblibě jsou teď obory speciální pedagogika, logopedie, psychologie, ale i učitelství pro druhý a střední stupeň. Málokdo se vydá na cestu asistenta pedagoga hned po maturitě. Uplatnění po lyceu je tak velmi pestré. Střední pedagogické školy podle mě ale nabízejí intenzivnější, individuálnější a praktičtější přípravu, než jakou absolventi zažijí na pedagogických fakultách.

Vaše hodiny stojí na zážitkovém a zkušenostním učení, reflexi a vrstevnickém hodnocení. Jak to v dramatické výchově konkrétně vypadá?

Věřím, že to, co si zažijeme a prakticky vyzkoušíme, si mnohem lépe zapamatujeme a dokážeme aplikovat ve své pedagogické praxi. To je základ dramatické výchovy. Proto si s žáky nejprve v bezpečí našich hodin zkoušíme sami na sobě různé techniky a hry a až poté v pedagogické praxi. U oboru Pedagogické lyceum je možné pracovat s hrami v jejich běžné podobě nebo mírně upravenými do adolescentního jazyka, ale pokud se jedná o obor Předškolní a mimoškolní pedagogika, je potřeba techniky přizpůsobit věku dětí, s nimiž budou v budoucnu pracovat.

To vše zabere třeba první třičtvrtěhodinu až hodinu z naší dvouhodinovky. Pak následuje metodická část, ve které reflektujeme, co jsme si vyzkoušeli a jaká je za tím metodologie. Jakýkoliv skupinový nebo individuální výstup reflektují nejprve diváci, poté sami tvůrci a až na konec přidávám svůj pohled. Na konci je reflexe v kruhu. Rovněž spolu sdílíme naše každodenní zážitky z přímé pedagogické činnosti a vzájemně se tak inspirujeme.

Máte taky rituál „obálek se vzkazy“ – anonymní vzájemné oceňování se mezi žáky. Jak funguje a co je cílem?

Má výuka je hodně postavena na rituálech. Už jen zvonění na samotnou hodinu je dost individuální, nechávám žáky o přestávce pouštět si své vlastní písničky a klidně ještě na začátku hodiny řešíme, co je potřeba, a zazvoním, až když jsme připraveni. Napomáhá tomu, že jsme v podkroví školy, kde normální zvonek není moc slyšet. 

K obálkám: každých čtrnáct dní si vylosujeme někoho, koho po tu dobu pozorujeme. Všímáme si klidně i drobností, které chceme pozitivně ocenit, a ty pak anonymně vkládáme do obálky, kterou si daný člověk pak může přečíst. Může jít o zdánlivě banální věc jako „dnes ses celý den usmívala“, ale pro mladého člověka ve formativním věku může taková zpráva hodně znamenat. Dává mu pocit, že ho někdo vidí a že jeho přítomnost má váhu.

Signály vyhoření přicházely postupně

Otevřeně hovoříte o své zkušenosti s vyhořením. Co k tomu vedlo a jak jste to rozpoznal?

Učil jsem souběžně na ZUŠ a k tomu na gymnáziu a střední odborné škole pedagogické v Liberci. Domů jsem přicházel v šest, v sedm večer a rovnou začínal přípravu na další den. Nonstop jsem pracoval. Přitom mě to ale hrozně bavilo a viděl jsem v tom smysl. Byl to můj sen, a přece se nemohu vzdát svého snu. Roli hrál i určitý perfekcionismus, v mé rodině jsme všichni zvyklí jet na sto dvacet procent.

Signály přicházely postupně. Začal jsem si všímat, že některým tématům ve výuce se vyhýbám, že mám permanentní pocit, že všechno nestíhám, a tlak v hlavě, že bych měl pořád něco dělat, který nikdy nepolevoval. Navíc jsem učil na škole, kde jsem sám studoval, a to přineslo rozčarování – člověk ji vnímá úplně jinak jako zaměstnanec než jako žák. Když pak přišla nabídka z Čáslavi, bylo to jako na zavolanou.

Tehdy jsem také neuměl říkat ne. Na každou nabídku jsem kývl, protože jsem měl pocit, že toho dělám málo. Dnes projekty vědomě omezuji.

Co byste poradil mladým učitelům, kteří jsou na tom podobně? Míra jejich odchodů po střetu s realitou výuky vůbec není nízká.

Myslím, že problém tkví v tom, že hodně mladých učitelů se nechá přemluvit k plnému úvazku hned od začátku. Jenže ono to chce čas, nějakou dobu si to sedá. Tříčtvrtinový úvazek, ze kterého se dá uživit, ale zároveň nechá prostor na to si výuku budovat, mít čas nad ní přemýšlet nebo vzdělávat se, může být pro začátek zdravější volba. Když učím tři dny v týdnu a zbývající dva mám volnější, zvládnu v klidu administrativu, větší přípravu, případně se mohu prostě odříznout a nenabírat další zátěž, abych se z toho nezbláznil. I to je psychohygiena.

Velmi cenné je i vzájemné sdílení mezi kolegy, ideálně tandemová výuka s někým zkušenějším, kdo vám v případě, že už nemůžete, pomůže a s kým si projdete průběh hodiny před ní i po ní. Taková reflexe má obrovskou hodnotu. Stejně tak mi přijde důležité sdílení mezi pedagogickými lycei navzájem.

Jaký vliv má místní komunita, může i ona v tom sdílení nějak pomoci? Pokud máte vystoupení a máte na ně pozitivní ohlas, tak je to jistě příjemné, ale zároveň to vytváří tlak, zodpovědnost za kvalitu.

Inscenací, které s žáky hrajeme v mateřských a základních školách v okolí, se už dnes vůbec nebojím. Neberu je jako stresující závazek, ale jako potvrzení, že to, co děláme, má smysl. Věřím žákům i sobě, že to dobře dopadne a že víme jak na to. Snažíme se vždy, aby to bylo inteligentní, s úctou k divadlu i k publiku.

Když jsem tu učil první rok a poprvé jsme s žáky tvořili divadlo pro předškolní děti, hráli jsme mimo Čáslav v jedné malotřídce. Byla to pro mě velká neznámá, s žákyněmi, které jsem znal teprve tři čtvrtě roku. Tehdy jsem si uvědomil, že to prostě musím zkusit a věřit jim. Naštěstí i žáci cítí, že výsledek musí být kvalitní. Sledují reakce diváků, chodí se dívat jeden na druhého. Vzniká tak kompetence odpovědnosti za výsledky vlastní práce. Komunita tedy hraje důležitou roli a může být velmi podporující: nabízí prostor pro organizaci všech možných projektů, možnosti spolupráce a předávání know-how a zpětné vazby. Ostatně i ona z toho těží, mateřské školy mohou nabídkou programů zlepšovat svou pověst. Přináší to více méně jen samá pozitiva.

Na malém městě je hlad po takových projektech a vystoupeních. Ostatně totéž platí i v Praze, tamní divadla hrající pro školy mají přeplněné kapacity. My se snažíme být nabídkou pro Čáslav a okolí, která našim žákům ukazuje, co reálná pedagogická praxe obnáší. Propojuje nás to i s našimi absolventy, zvou nás na své školy, kde dnes vyučují a kde jsme třeba ještě nebyli. Najednou vzniká třeba i nová dlouhodobá spolupráce.

Vaši absolventi tedy zůstali v regionu? 

Ano, zůstali, nebo třeba jen pár minut jízdy vlakem daleko. A když se zaručíme za kvalitu toho, co přivezeme, máme dveře otevřené, protože se již známe. Také se nám už víckrát stalo, že po představení přišla ředitelka nebo ředitel a zeptali se: „Není tady někdo, kdo by k nám nastoupil rovnou do praxe?“ Absolventi pak sice většinou míří na vysoké školy, ale ukazuje to jejich pedagogický potenciál, bavíme se vlastně o potenciálním kariérním uplatnění. Je příjemné slyšet i vidět, že by se evidentně v oboru neztratili.

Při vaší škole rovněž vzniká i mateřská škola. Jak plánujete propojit různé stupně vzdělávání v praxi, bude to mít přesah i do vaší výuky?

Je to stěžejní bod naší koncepce. Ze začátku jsme se trochu obávali, jak to rodiče přijmou – představa, že jejich dítě bude v mateřské škole, kde si žáci střední školy „zkoušejí pedagogiku“, se dá snadno obrátit proti nám. Ukázalo se ale, že obavy byly zbytečné. Z dotazníku, který jsme rozeslali rodičům, vyplynulo, že to vnímají naopak jako výhodu. Zjišťovali jsme v něm také více o poptávce, co by rodiče vyžadovali od nově vzniklé mateřské školy, a na základě i těchto podnětů tvoříme vizi.

Žáci by docházeli na průběžné i souvislé praxe a vedli výstupy s dětmi pod dohledem stálých pedagogických zaměstnanců, stejně jako dnes v jiných mateřských školách v Čáslavi. A my, učitelé výchov a pedagogické praxe, bychom zde stínovali, vedli některé bloky a ověřovali si vlastní principy v praxi, abychom je mohli efektivně předávat našim žákům.

Přijde mi to jako jasná a logická, propojitelná věc. Stejně jako má zdejší střední škola hotelových služeb vlastní provozovnu přímo v přízemí školy, učiliště mají kadeřníky, pekaře a cukráře pracující v reálném provozu, tak i toto je přece okamžité ověření naší praxe a řemesla.

Smysluplná vize, nešťastný proces

Podílel jste se na metodických materiálech k revizi RVP ZV v oblasti Umění a kultury. Jak to zpětně reflektujete?

V září 2022 jsem byl přijat do užšího expertního týmu pro oblast Umění a kultura, konkrétně pro dramatickou výchovu. Pracovali jsme na kompetenčních rámcích, očekávaných výsledcích učení a celkové koncepci oblasti – jak bude fungovat kulturní kompetence a propojení jejích částí: hudební, výtvarné, dramatické, taneční a pohybové a filmové a audiovizuální výchovy. V samotné tvůrčí skupině se mi pracovalo dobře a po metodické stránce mi to hodně otevřelo oči.

Celooblastní spolupráce ale trpěla neustálými zákopovými válkami, které celý proces zpomalovaly. Vznikla veřejná debata bez přístupu ke všem faktům a na tomto základě eskalovaly obavy o postavení jednotlivých předmětů – například známé demonstrace za záchranu hudební a výtvarné výchovy. Je to doklad toho, že když už máme sdílenou vizi, měli bychom řešit, jak ji naplnit, namísto vnitřních sporů. Celá myšlenka revize pak totiž vypadá špatně – i přesto, že za ní stojí smysluplná práce. Po dvou letech, kdy bylo jasné, že se to zpozdí, jsem v srpnu 2024 post opustil, proces šel do nejintenzivnější fáze a již to bylo nad moje síly. Život tomu ale chtěl, že jsem se k revizi za čas vrátil obloukem znovu, a to hned na podzim 2024, konkrétně přes územní metodický kabinet okresu Kolín – Kutná Hora – Benešov.

Jak vnímáte nynější stav revize?

Že se revize posunula, považuji za správné. Co správné není, je způsob, jakým se opakovaně měnilo zadání. Pracovali jsme tři měsíce na něčem, abychom zjistili, že to bylo téměř zbytečné a že to musíme udělat znovu a jinak. Tento model se bohužel opakoval několikrát, čímž se zpomaloval i samotný proces. Není proto divu, že bylo revizi nutné odložit, protože metodická podpora opravdu nebyla dostatečná – ono to ani nešlo, protože nebyly pořádně usazené očekávané výsledky učení, na které jsou podpůrné metodické materiály navázané. 

Přesto nový RVP pokládám za krok správným směrem. Jeho největší síla je v tom, že dává školám různorodé možnosti – školy nemusí učit podle klasické předmětové struktury, mohou mít tematické vzdělávací programy nebo využívat modelové školní vzdělávací programy. Jenže to je pro naše konzervativní prostředí obtížné přijmout. Znamená to, že to někde bude fungovat jinak, tudíž lépe, ale i hůře. Krása v různorodosti přístupů ale tkví v tom, že nám může vyprofilovat mnohem silnější, sebevědomější a pro pracovní trh atraktivnější jedince, než když všichni budeme učit úplně stejně. To navíc není realistické, každý učíme úplně jinak v závislosti na finančních možnostech, materiálním zázemí, osobnostních předpokladech, vedení školy a celém pedagogickém sboru i regionu. Byl bych rád, kdyby i na menších městech, nejen v krajských, měli rodiče a děti v otázce škol na výběr z různorodých ŠVP a přístupů k výuce.

Čím déle ale revize trvá, tím bude metodická podpora i tvorba těžší. Lidé, kteří to dělají, jsou skvělí – a právě proto toho dělají strašně mnoho, a je to velmi zodpovědná činnost a obrovská časová zátěž. Z terénu slýchám argument: „Proč bych se o to měl starat, když mám svojí práce dost.“ Byl bych rád, abychom to dotáhli co nejrychleji a mohli přejít k revizi středoškolského vzdělávání. Vzorem mi je revize RVP pro předškolní vzdělávání, která dopadla výborně, spolupráce fungovala, je to příklad, že toho lze dosáhnout. Z praxe jsem na ni neslyšel příliš kritiky, naopak spíš chválu.

A konkrétně dramatická výchova – jak je na tom v novém RVP?

Pro dramku jde o velký posun. Poprvé se zavádí kulturní kompetence jako vzdělávací cíl, oblast Umění a kultura jako celek je rovnocennou součástí vzdělávání. Nyní záleží na jednotlivých školách, jak toho docílí. Mohou jít klasickou cestou a zachovat oddělené předměty, nebo mohou vytvořit například i jeden propojený předmět umění. Obě cesty jsou legitimní, pokud si ohlídáme, že budou naplněny očekávané výsledky učení a kompetence.

Ano, je to práce navíc pro učitele, pro žáky i pro vedení škol. Bude to stát čas, peníze a nervy. Ale školství potřebuje reflektovat, v jakém světě žijeme, a to vyžaduje změnu, i když vím, že je to těžké pro všechny pedagogické zaměstnance, nejen ty, kteří učili posledních dvacet nebo třicet let stejně.

Učebnice pro dramku neexistuje, tak si ji píše sám

Od toho se odvíjí i potřeba vzdělávacích materiálů, které by měly revizi rovněž podpořit. Vy si vytváříte vlastní materiály. Děláte to doteď?

Ano, průběžně celý školní rok a neustále se to mění a posouvá. Co jsem vymyslel před třemi lety, tak od té doby většinou již prošlo revizí nebo nastal metodický nebo i obsahový posun.

Potřeboval jsem si je vytvořit nejprve pro sebe, abych si ujasnil, co z vysokoškolského obsahu, který jsem načerpal, a z mé celoživotní praxe v dramce středoškolák na pedagogickém lyceu v různých ročnících potřebuje. Pomáhalo mi srovnávat si školní vzdělávací programy z Liberce a z Čáslavi, které byly naprosto odlišné. Otevřelo mi to oči: tady někdo považoval za klíčové tohle, jinde zase něco jiného! Je pak na mně rozhodnout, co je opravdu podstatné a v jaké formě to žákům předat.

Zároveň je to můj celoživotní výzkum, rád bych se tomuto v budoucnu věnoval i v rámci doktorského studia – jaké klíčové kompetence z dramatické výchovy a divadla potřebují žáci středních pedagogických škol rozvíjet, aby dokázali obor praktikovat nebo aby směřovali dál na vysoké pedagogické nebo umělecké školy. Vzdělávací materiály mají tyto kompetence pomáhat tvořit, zakotvovat a ujasňovat.

Z čeho jsou tyto materiály složeny? Sdílíte je s ostatními učiteli, nebo zůstávají v šuplíku?

Zatím to není ucelená brožura ani skripta, ale chtěl bych, aby jednou byla. Jde o přehled metod, technik a základních přístupů využitelných v pedagogické praxi, s konkrétními příklady. Nevadí mi, když je někdo používá, každý je totiž použije úplně jinak než já. A jestli někomu můžu usnadnit práci a zpracuje si materiály podle sebe, tím lépe, pokud je uvede jako zdroj. Sám v materiálech dodnes uvádím iniciály kolegyň, od nichž jsem čerpal v Liberci. Je to vzájemná inspirace, do jisté míry spoluautorství.

Sbírám odvahu materiály víc pouštět ven. Primárně je dostávají moji žáci. Ale vím, že je sdílí i mimo školu, pomáhaly jim třeba při přípravě na přijímací řízení na vysoké školy a šíří se mezi středními pedagogickými školami navzájem, kde mezi sebou sdílíme, kdo má jaký přístup, co kdo děláme a jaké máme výsledky. Provázející učitelé a učitelky z mateřských škol, kteří k nám docházejí, ode mě materiály také pravidelně dostávají. Rád bych je ještě prohloubil o zkušenosti ze zahraničí, ale zatím spíš mapuji naše prostředí.

Svůj úkol vnímám ve sdílení na místa, kde podobné materiály k dispozici nejsou. Nechci jít ale cestou placeného obsahu. Pokud se mi podaří materiály jednou uceleně sepsat, rád bych je vydal prostřednictvím školy. Kdybych na to měl jít přes velkého nakladatele, tak si myslím, že bych byl k sobě mnohem víc kritický a ještě hledal další praktické příklady, které mám ověřené z hodin. Třeba mi ukáže cestu dál i letní škola pro finalisty GTP, kde jeden z mých materiálů určitě budu používat (rozhovor vznikl před jejím konáním, pozn. red.)

Jak by podle vás měly správné učební materiály pro dramatickou výchovu vypadat?

Vidím dvě různé sféry. Jednak metodickou příručku a materiály pro učitele, kteří s dramatickou výchovou pracují nebo s ní začínají, řeší cílovou skupinu a přístupy k ní. Druhou linií je pak učební materiál pro žáky ve stylu klasické učebnice: témata, otázky, obrázky, úkoly. Publikací, které popisují, co dramatická výchova obecně nabízí a jak může učitelům pomoci, máme dost. Ale učebnice pro středoškoláky v jejich jazyce, nebo pro první a druhý stupeň základní školy? Taková, bohužel, neexistuje.

Dokážu si představit třeba divadelního průvodce, interaktivní divadelní deník pro první stupeň. Žáci by v něm zaznamenávali, co si s divadlem zažili, poznávali divadelní profese, konvence, získávali diváckou kompetenci. Takový deník by nevyžadoval podrobnou metodiku, ale přirozeně by naplňoval učební obsah. A zároveň by poskytoval konkrétní doklady naplnění očekávaných výsledků učení skrze deníkové záznamy, skici, videozáznamy situací ze třídy. 

Proč podle vás žádná taková učebnice dosud nevznikla?

Protože jsme praktici. Dramatická výchova je zásadně postavená na praxi. Má paní učitelka a kolegyně Libuše Vrtišková-Hájková z liberecké ZUŠ vždy s úsměvem říkala: „Já jsem odbornější knihy nikdy moc nečetla, studovali jsme v době, kdy to pomalu nešlo ani na vysoké škole.“ Katedra výchovné dramatiky na DAMU a Ateliér divadlo a výchova JAMU byly založeny až v roce 1992, do té doby se studovala jen na středních školách v rámci oboru vychovatelství nebo v různých kurzech, nezbývalo než jít rovnou do praxe a v ní tvořit. A my zkoušíme, zkoušíme a čím víc zkoušíme, tím to je lepší. Zároveň se obor neustále vyvíjí a my nemůžeme striktně říct, „takhle se to má dělat“. To je podle mě na tom to krásné. Proto se nabízí otázka, jak s tím ve výukových materiálech pracovat.

Spousta lidí ani neví, že tento obor existuje. Ačkoliv tu je dramatická výchova už od dob Miloslava Dismana, pořád nemá takovou informační váhu jako „klasičtější“ předměty. Má také velmi široké pole zaměření – od amatérského divadla, přednesu a improvizace přes osobnostní rozvoj až po dramaterapii, divadelní lektorství nebo historii a teorii divadla…

Je to proto těžké zacílit?

Je to tak. Také je nás oproti jiným oborům málo – pouhé stovky v republice – a málokdo se odhodlá psát. Máme obrovské množství příkladů z praxe, ale nejsou uceleně sepsány. Jako obor ale v publikační činnosti musíme pokračovat. Byl bych rád, aby kromě učebnic nebo interaktivních vzdělávacích materiálů vznikalo i více bakalářských, magisterských i disertačních prací, které leckdy mají charakter právě této materiální přípravy a budou především veřejně dostupné nebo prezentované do pedagogické praxe. Třeba by někoho inspirovaly k většímu sdílení, protože máme co sdílet.