Spokojení, ale v náročných situacích nejistí. Co by českým učitelům pomohlo?

Pozitivní vztah k práci nestačí

Když se podíváme na data šetření TALIS 2024, ukazují velkou spokojenost českých učitelů. Celkově je ve svém zaměstnání spokojeno 91 % českých učitelů, vyučování přináší radost 94 % z nich, 96 % obvykle vyučuje s nadšením a téměř všichni mají rádi předměty, které učí. 

Zpráva zároveň ukazuje hlubokou propast v sebedůvěře českých pedagogů. Zatímco v odborných znalostech svého předmětu si věří drtivá většina, v dalších oblastech, zejména při motivování žáků a práci s rozdíly mezi jejich vzdělávacími výsledky, jejich sebedůvěra klesá. Pouze 40 % českých učitelů si věří, že dokáže motivovat žáky, kteří nemají o školní práci zájem. A jen 46 % učitelů má pocit, že dokáže snižovat rozdíly mezi žáky v dosahovaných výsledcích (oproti průměru zemí OECD 58 %).

Mezinárodní srovnání doplňují také zjištění inspektorů ze samotných škol. Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2024/2025 upozorňuje, že více než 65 % základních škol má závažný problém s individualizací výuky, tedy s přizpůsobením tempa, metod a obsahu potřebám konkrétního žáka. Ve výuce na základních školách stále převládá kombinace frontální výuky a samostatné práce, přičemž výhradně frontální styl výuky bez přizpůsobení různým potřebám žáků zabírá pětinu výuky.

Výzvou pro učitele je zvládat rozdílné potřeby žáků

Podle zprávy ČŠI tvoří žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) 16 % všech žáků na ZŠ. Výzvou ale není pouze práce se žáky se SVP, český vzdělávací systém zatím nedokáže dostatečně využívat potenciál a podporovat motivaci žáků, kteří vyrůstají v méně podnětném nebo obtížném rodinném prostředí. Právě rodinné zázemí má v Česku na vzdělávací výsledky žáků nadprůměrný vliv, na což dlouhodobě upozorňují například mezinárodní šetření PISA. 

Kvalita podpory učitelů proto ovlivňuje i to, zda česká škola dokáže vyrovnávat rozdíly mezi dětmi, nebo zda jejich vzdělávací šance zůstanou příliš závislé na rodinném zázemí. Důležitou roli přitom hraje nejen obecná kvalifikace učitelů, ale také jejich odborná příprava pro konkrétní vyučované předměty.

Kvalifikace a aprobace učitelů

Kvalifikovanost odpovídá na otázku, zda člověk splňuje požadavky pro práci učitele. Aprobovanost naproti tomu vyjadřuje, zda vyučuje předmět, pro který získal odpovídající odbornou a didaktickou přípravu. Kvalifikovaný učitel českého jazyka a dějepisu tak může kvůli potřebám školy učit například informatiku; pokud pro ni nemá odpovídající aprobaci, jde o neaprobovanou výuku. 

Jak jsou na tom čeští učitelé? Ze zpráv ČŠI vyplývají značné rozdíly mezi jednotlivými předměty. Nejvyšší podíl neaprobované výuky, tedy situací, kdy učitel vyučuje předmět mimo svou aprobaci, vykazuje dlouhodobě informatika (na ZŠ ji vyučuje neaprobovaně více než 40 % učitelů), dále cizí jazyky (především angličtina) a fyzika. Zde se otevírá prostor pro systémovou podporu a další vzdělávání pedagogů, kteří vyučují předměty mimo svou hlavní odbornou aprobaci.

Začínající učitelé čelí náročným situacím. Část z nich zvažuje odchod

Česko nemá problém s lákáním mladých lidí do školství, podíl učitelů do 30 let je u nás shodný s průměrem zemí OECD (10 %). Data ukazují dva související problémy spojené se začátkem učitelské kariéry. Téměř pětina z těchto mladých lidí (19 %) uvažuje o odchodu do pěti let. To se sice příliš neliší od průměru zemí OECD (15 %), ale v kombinaci s výrazně vyšším podílem učitelů na 2. stupni ZŠ a SŠ ve věku nad 55 let (výrazně nad průměrem OECD: 31 % vs. 25 %) se můžeme dostat do vážnějších problémů při generační výměně. Bez zavedení stabilní podpory pro začínající pedagogy bude jejich odliv probíhat současně s odchodem většího množství učitelů z věkové skupiny 55+ do důchodu.

Zdroj: Talis 2024

Druhým, často přehlíženým problémem je tzv. distribuce náročnosti. Z dat vyplývá, že začínající učitelé (s praxí do 5 let) dostávají třídy s vyšším podílem žáků se speciálními potřebami, poruchami chování či jazykovou bariérou výrazně častěji než jejich zkušení kolegové.

Udržování kázně tak představuje zdroj stresu pro 49 % začínajících učitelů, zatímco u kolegů s praxí nad 10 let jde jen o 26 %. Tento rozdíl 23 procentních bodů je u českých pedagogů rozevřenější, než ukazuje průměr zemí EU (14 procentních bodů). Ačkoli čeští učitelé vykazují v oblasti kázně celkově příznivější výsledky než průměr zemí OECD (55 % u začínajících vs. 41 % u zkušených), data i praxe ukazují na postupné zhoršování školního klimatu. ČŠI ve své výroční zprávě varuje před meziročním nárůstem rizikového chování žáků, rostoucím záškoláctvím i zvýšenou verbální agresí vůči pedagogům.

Mentoring jako opora na začátku kariéry 

Určitý posun je patrný v oblasti mentoringu. Podíl začínajících učitelů s přiděleným mentorem vzrostl v Česku mezi lety 2013 a 2024 o 20 procentních bodů, na 36 %. Jde o nejvyšší nárůst mezi zeměmi zapojenými do šetření TALIS. Současně se zvýšil také podíl učitelů, kteří sami působí jako mentoři – z 8 % na 17 %. Podle ředitelů je nějaká forma mentoringu, ať už pro začínající, nebo pro všechny učitele, dostupná přibližně ve třech čtvrtinách českých škol.

Od 1. ledna 2024 má začínající učitel zákonný nárok na podporu uvádějícího učitele. Adaptační období trvá dva roky a jeho smyslem je, aby nového pedagoga v prvních letech provázel zkušenější kolega. Právní rámec této podpory upravuje zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Výzvou nyní zůstává, aby byla tato podpora skutečně dostupná a kvalitní ve všech školách.

Zdroj: Talis 2024

Kariérní systém může propojit to, co dnes funguje odděleně

Zjištění ČŠI ukazují, že školy, ve kterých funguje provázení začínajících učitelů, spolupráce mezi pedagogy a kvalitní pedagogické vedení, vykazují příznivější podmínky pro výuku i práci učitelů. Data tak naznačují, že dostupná a dobře nastavená podpora souvisí s kvalitou pedagogické práce i s pracovním wellbeingem učitelů.

Problémem je, že tyto prvky v českých školách zatím nejsou dostupné systematicky. Jejich podoba a kvalita často závisí na konkrétním vedení školy, velikosti školy, dostupných kapacitách nebo možnostech zřizovatele. Učitel tak může získat kvalitního mentora a metodickou podporu, ale také může zůstat na řešení náročných situací sám.

Jedním z možných nástrojů, jak podporu učitelů lépe propojit a ukotvit ve školách, je kariérní systém. Zahraniční zkušenosti ukazují, že profesní rozvoj učitelů lze uspořádat různě. Například Estonsko využívá profesní standardy učitelů, které popisují požadované kompetence a umožňují diferencovat profesní úroveň učitelů. Slovenská zkušenost naopak ukazuje, že kariérní systém se může změnit ve formální rituál, pokud se kariérní stupně, atestace a finanční motivace nepropojí s reálnou podporou učitelů a potřebami škol.

Podle údajů Education at a Glance (2026) přichází v Česku do školství z jiných profesí přibližně 9,5 % učitelů, zatímco průměr OECD činí 8,4 %. Kariérní systém a role, jako je uvádějící nebo provázející učitel, proto nemusí sloužit pouze absolventům pedagogických fakult. Mohou být důležitou oporou i pro odborníky z praxe, kteří do školství vstupují jako do druhé nebo další kariéry a potřebují podporu při převodu svých odborných zkušeností do výuky.

DATA V KOSTCE: Čeští učitelé v mezinárodním srovnání