← Beduin

Inkluze je dobrá cesta, říká MŠMT, jak na ni ale zatím neví

23. 11. 2015

EDUin

Co přinesl týden 16.11. – 22.11. 2015

Témata týdne: Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) vydala prohlášení k záměru MŠMT zavést povinný rok předškolního vzdělávání. V prohlášení záměr zpochybňuje z hlediska dosažení cíle podpořit děti ze sociálně slabého prostředí a poukazuje na rizika. Požaduje zavedení nároku na umístění dítěte do MŠ od 3 let věku. Na Slovensku vznikla iniciativa A dosť! Upozorňuje na 10 kritických faktů slovenského vzdělávání (výsledky v mezinárodních srovnáních, financování, selekce, oceňování učitelů). Řada z nich je totožných se stavem v ČR, na rozdíl od ní ale podobné kampaně na Slovensku podporuje prezident… Americká vláda oficiálně podpořila tzv. Open Educational Resources, tedy otevřené vzdělávací zdroje, a to s jasně definovanými cíli (Creative Commons, AJ). Známe nejlepší školní weby – výsledky soutěže sCOOL web 2015 vyhlášeny na závěrečné konferenci.

Výrok týdne:

„Například v Číně se v roce 2015 očekává až 99 milionů studujících přes internet, což je zhruba o 60% více než v roce 2009. Tento trend se pomalu dostává k nám do České republiky.“ Štěpán Mika, ředitel institutu CEMI v rozhovoru pro HN.

Novinky (výběr ze zajímavých událostí)

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ PROJEVUJE DOBROU VŮLI INFORMOVAT, INFORMACÍ JE STÁLE ZOUFALE MÁLO

Ve čtvrtek 19. 11. proběhla na půdě Poslanecké sněmovny PČR konference zorganizovaná MŠMT, na které ministerstvo představilo své hlavní plány pro rok 2016. Mezi nimi dominují zejména zavádění inkluzivních opatření, předpokládaných novelou školského zákon, reforma financování a zavedení karierního řádu pro učitele. Samotný fakt, že je MŠMT iniciativní a snaží se představit zamýšlené kroky ve správě vzdělávacího systému, se mohou jevit – s ohledem na předchozí praxi řízeného utajování informací – jako posun vpřed. Nicméně konference přináší více otázek než odpovědí. V nejožehavější otázce společné školy zůstává zcela nejasné, zda školy budou mít nárok na finanční podporu s větším počtem dětí se speciálními potřebami, jaký bude další osud praktických škol či jaký je vlastně plán postupu zavádění inkluze. V případě reformy financování je jasné pouze tolik, že hlavním principem má být optimálně naplněná třída. Fakt, že návrh má být zveřejněn do konce roku, předpokládá poskytnutí více informací. Totéž v případě kariérního řádu, který se pravděpodobně omezí na vznik nové platové tabulky. Více nelze konstatovat, protože MŠMT více informací nezveřejnilo. Záznam konference je k dispozici. Více se tomuto tématu věnujeme v tiskové zprávě. Komentář k záměrům MŠMT poskytl Tomáš Feřtek (ČT).

KDO JE TADY UČITEL

V ČR se relativně potichu vede diskuse o tom, zda čeští učitelé skutečně odpovídají představě o tom, kdo by měl učit děti ve školách. Jana Nováčková už roky opakuje takřka okřídlený výrok, že máme spoustu učitelů matematiky, dějepisu nebo biologie, ale málo učitelů dětí (EDUin). Jinými slovy, máme-li mít ve školách dobré učitele, musíme je kromě obsahu učiva zejména naučit rozumět dětem. Tento požadavek nedávno znovu zopakoval ředitel Národní soustavy kvalifikací a zakladatel sdružení Aisis Ivo Jupa: „Kdo chce naučit Honzu matematiku, musí dobře rozumět matematice, ale hlavně Honzovi,” (HN). Pedagogické fakulty se stále zaměřují téměř výhradně na přípravu učitelů na obsah vzdělávání, nikoliv na práci s dětmi, porozumění psychologii v praxi, schopnost zvládat třídu a vzniklé problémy, umět s dětmi efektivně pracovat. Zatímco ve Finsku jsou podle Sussany Rajala z Národní rady pro vzdělávání studenti učitelství v kontaktu s dětmi už od prvního ročníku, v ČR se praxe omezuje na 3. a 4 ročník, a to pouze na několik hodin. Neexistuje také žádná atestace, jakou nyní zavádějí podle informací Agnety Gustafsson z Národní agentury pro speciální vzdělávání ve Švédsku. Na tomto tématu však v českém diskurzu neexistuje shoda. Například Václav Klaus ml., učitel matematiky a někdejší ředitel gymnázia, opakovaně prohlašuje, že učitelé by se měli věnovat zejména učení předmětů. Jeho konzervativní názory zazněly např. v rozhovoru pro DVTV.

POD JEDNOU STŘECHOU

Zajímavý systém uplatňují ve Švédsku v rámci vzdělávání na středních školách. Stejně jako jinde v Evropě se středoškolské vzdělávání dělí v zásadě na dvě základní linie, tedy všeobecné, které má připravit žáky na další studium na univerzitách, a odborné, jehož cílem je profesní příprava. Ve Švédsku existuje celkem 18 tzv. národních vzdělávacích programů, z toho 6 je všeobecných (gymnaziálních) a 12 odborných (AJ). Na střední školu nastupují mladí Švédové v 16 letech, pro přijímání do středních škol jsou rozhodující předchozí výsledky ze základní školy. Podle Agnety Gustafsson z Národní agentury pro speciální vzdělávání, jedné ze čtyř klíčových institucí švédského vzdělávacího systému, je současným trendem mezi mladými Švédy volba všeobecných vzdělávacích programů, a to zejména proto, že ve Švédsku není možné po dokončení odborné školy nastoupit na univerzitu. Zároveň však zmiňuje i jednu velmi podstatnou okolnost: žáci středních škol, ať už studují kterýkoliv program, jsou ve velké většině vzděláváni pod jednou střechou (podle publikace OECD z roku 2004 jde o 79 % žáků, str. 154, AJ), což na jedné straně tlumí falešný pocit nadřazenosti žáků gymnaziálních programů a na straně druhé snižuje frustraci žáků „vyloučených“ škol. Ve srovnání s českým systémem, v němž selektujeme děti do elitních víceletých gymnázií a na straně druhé pořád ještě vylučujeme tisíce dětí do praktických škol, je švédský přístup podpůrný ve vytváření sociální soudržnosti.

SYSTÉMY HODNOCENÍ: VĚTŠÍ ŠKÁLA UMOŽŇUJE PŘESNĚJŠÍ VYJÁDŘENÍ, PRVKY FORMATIVNÍHO HODNOCENÍ POSILUJÍ ROZVOJ

Diskuse o hodnocení ve školách velmi často zmiňují omezenou vypovídací hodnotu sumativního hodnocení, které pouze na konci určitého období na určité škále shrne, zda a jak žák splnil cíle. V ČR je ve školách používána pěticiferná škála hodnocení, a to po dlouhé desítky let. Pokus o zavedení tzv. slovního hodnocení v českém vzdělávacím systému nedopadl dobře, na smysluplné úrovni ho uplatňují pouze jednotlivé školy. Přitom systémy hodnocení výsledků vzdělávání žáků mohou být různé. Trendem v poslední době je hodnotící škálu rozšiřovat, aby poskytla přesnější informaci o pokroku žáka. Například ve Švédsku s novým školským zákonem (2011) zavedli šestistupňovou škálu hodnocení (A až F, kde F znamená „nevyhověl/a“), a to od třetího ročníku ZŠ (obsahuje principy hodnocení, srovnejte s ČR). V Dánsku má tato škála dokonce 7 stupňů, přičemž 2 označují míru nesplnění cílů (AJ). Známky se oficiálně udělují až od 8. ročníku ZŠ. V obou severských zemích je zaveden systém individuálních vzdělávacích plánů, přičemž úkolem školy (učitele) je následovat jejich naplňování. Ve Švédsku jsou při tomto hodnocení uplatňovány prvky formativního hodnocení, které konstatuje, kam se žák posunul a jaké má nedostatky. Minimálně dvakrát za rok mají učitelé osobní schůzku s rodiči nad vzdělávacími plány dětí, aby sdíleli náležité informace a mohli se lépe podílet na řešení případných problémů.

Inspirace z (a do) praxe