Hodnotit vědu ano, přehlížet učebnice ne

Hodnocení vědecké činnosti u akademických pracovníků je podle mě legitimní a nutné. Studenti mají právo mít přístup k aktuálnímu poznání ve studovaném oboru. Systém, že jejich učitelé a garanti studijních programů a předmětů musejí aktivně navštěvovat konference, podílet se na výzkumných projektech, prezentovat výsledky na konferencích a publikovat v odborných časopisech, zaručuje, že udržují styk s mezinárodní i domácí odbornou komunitou, která je aktivní v daném oboru. Podílejí se tak i na dalším rozvoji oboru, poznatky v rámci komunity sdílejí a průběžně se vzdělávají. Vědecké časopisy věnující se jednotlivým oborům garantují, že publikované články jsou dobré kvality, jsou původní a aktuální. (Ponechme stranou, že existují i predátorské časopisy a konference a že v některých oborech „si uměli zařídit“, že články je možné publikovat snáze než v jiných.)

Princip tlaku na akademické pracovníky, aby kromě toho, že výborně vyučují a vzdělávají se v tom, jak učit, a měli systematický kontakt s praxí v oboru, také vystupovali na dobrých konferencích a publikovali v dobrých odborných časopisech, je podle mě zcela v pořádku. Kromě toho, veřejné prostředky by bez měřitelných kritérií institucím nikdo transparentně nerozdělil a nikdo by neměl páku vůči pracovištím, která dlouhodobě nic neprodukují. Jinou otázkou ale je, zda systém hodnocení a na jeho základě přidělování financí, je spravedlivý a přispívá k rozvoji oborů a společnosti.

Do roku 2017 se v Česku používal bodový model přezdívaný „kafemlejnek“ – výsledky se mechanicky „přemlely“ na body a body se přímou úměrou převáděly na peníze bez ohledu na skutečnou kvalitu či obor. Mezinárodní audit (Technopolis, tzv. IPN Audit) i Akademie věd tento systém opakovaně kritizovaly za to, že nahrazuje kvalitu kvantitou a nesrovnatelné obory hází do jednoho pytle. V reakci vznikla Metodika 17+, která bodování doplnila o peer-review panely a kvalitativní kritéria.

Jak učebnice zmizely z národního hodnocení

Národní metodika M17+, kterou na návrh Rady pro výzkum, vývoj a inovace schválila vláda ČR usnesením č. 107/2017, však výslovně vylučuje učební texty, jako jsou učebnice či skripta, z kategorie „odborná kniha“, na niž je navázáno hodnocení i případné bodové navýšení oborovými panely. Jedinou uznávanou výjimkou je učebnice prokazatelně založená na původním pedagogickém výzkumu – v praxi jde ale o výjimku, kterou musí autor sám aktivně obhájit, ne o standardní cestu.

Pro naprostou většinu učebnic pro základní, střední i vysoké školy to znamená, že samy o sobě nezakládají žádný bodovaný výsledek, který by se promítl do financování instituce z veřejných zdrojů.

Jak to vypadá na Univerzitě Karlově

Univerzita Karlova je v tomto textu uvedena jako konkrétní příklad – nikoli jako výjimka –, protože jde o instituci, na které působím; obdobný mechanismus ale v různých obměnách funguje i na jiných českých vysokých školách.

Výše popsané nastavení se přenáší i o úroveň níže. Univerzita Karlova rozděluje fakultám prostředky na vědu prakticky jen podle výstupů uznaných v národním a univerzitním hodnocení – tedy podle publikací v časopisech s vysokým kvartilem a podle monografií vydaných u prestižních (zahraničních) nakladatelství. Financování tak v principu stále kopíruje logiku „kafemlejnku“, byť je dnes zabalené do sofistikovanějších kritérií. Princip rozdělování prostředků je (nejen) podle mého názoru nespravedlivý ke společenskovědním a humanitním oborům.

Pedagogická fakulta UK se zatím snaží dopad alespoň zmírnit vlastním, takzvaným vícekriteriálním hodnocením na bodové škále, kterým přerozděluje prostředky získané za vědecký výkon mezi katedry. V tomto hodnocení je publikace učebnic a metodických příruček pro MŠ, ZŠ, SŠ i VŠ za určitých podmínek alespoň částečně ohodnocena, i když výrazně níže než standardní vědecké publikace, a teprve od určitého rozsahu, přičemž kratší text nezakládá nárok žádný. Možnost vyššího ohodnocení nastává, pokud text získá schvalovací doložku MŠMT nebo status certifikované metodiky.

Učebnice tak získává mnohem méně, než kolik přinese jeden časopisecký článek v nejslabším kvartilu, a méně než nejslabší možná monografie. Nejlépe hodnocenému časopiseckému článku nebo prestižní mezinárodní monografii se učebnice nepřiblíží ani zdaleka. A protože to slouží jen k přerozdělování prostředků uvnitř fakulty, ne k získání dodatečných peněz zvenčí, je i zmíněná snaha o ocenění učebnic v konečném důsledku symbolická – reálné peníze do fakulty přicházejí jen za výstupy uznané v národním a univerzitním hodnocení, kde učebnice nefigurují vůbec. I proto je tendence na úrovni fakulty učebnice hodnotit do budoucna méně a méně a přiblížit se tak pravidlům daným na vyšších úrovních.

Důležitý je i jeden detail: maximální hodnocení učebnice na PedF UK platí pro učebnici s jediným autorem. Učebnice ale v naprosté většině případů nevznikají jako dílo jednotlivce, nýbrž autorského kolektivu o více členech – a v takovém případě se i toto skromné bodové ohodnocení mezi spoluautory dělí podle jejich podílu na díle. Na jednotlivého autora tak z celé, často několikaleté práce na rozsáhlé schválené učebnici obvykle zbývá jen zlomek tohoto hodnocení.

Kolik to je v porovnání s nároky na akademika

Nepoměr vynikne ještě víc v porovnání s tím, kolik bodů musí akademický pracovník fakulty ročně minimálně vykázat jen proto, aby splnil základní podmínky kariérního rozvoje pro svou mzdovou třídu – nezávisle na tom, zda se věnuje textům pro vědeckou komunitu, nebo učebnicím. Nároky přitom rostou s pozicí, od asistenta až po profesora, a i nejjuniornější asistent bez Ph.D. titulu musí v průměru ročně „přinášet“ určitý objem výstupů, aby si „udržel místo“.

Pokud napíše sám vysokoškolskou učebnici, získá za ni minimální uznání. Pokud by sám napsal celou, řádně recenzovanou a MŠMT schválenou učebnici – což je víceméně nereálné –, může usilovat o malé bodové interní ohodnocení, které však jeho roční kariérní nároky pokryje jen zčásti, protože tvorbě takové učebnice věnuje často i více než rok práce. U docenta nebo profesora, u kterých je roční požadavek na počet bodů za vědecké výstupy výrazně vyšší, by tatáž učebnice, rozpočítaná do několikaletého průměru, ze kterého se plnění posuzuje, pokryla jen zlomek ročního nároku. A pokud na učebnici pracoval autorský kolektiv, což je u kvalitní učebnice nutností, je podíl každého jednotlivého autora ještě mnohem nižší.

A to vše platí tam, kde fakulta učebnice interně zohledňuje, ačkoliv s nimi systém MŠMT vůbec nepočítá. Na mnoha pracovištích autoři učebnic za svou práci nezískají v systému hodnocení vědecké činnosti vůbec nic.

Proč je to problém

Tvorba kvalitní učebnice je podle mě odborně srovnatelně náročná jako psaní monografie – vyžaduje znalost oboru, didaktiky, vývojové psychologie a kurikulárních dokumentů, ověřování ve školní praxi, spolupráci s učiteli a často i několik kol recenzí a schvalovacího řízení MŠMT. Pro pedagogické fakulty jde navíc o klíčový kanál, jímž se výzkum reálně dostává do škol – přesně to, co si sám systém hodnocení klade za cíl v modulu „společenská relevance výzkumu“. Je tedy paradoxní, že nejpřímější kanál dopadu výzkumu – učebnice používané statisíci dětí – v něm nemá prakticky žádnou váhu.

Problém prohlubuje i to, že hodnoticí kritéria vznikla podle vzoru přírodních a technických věd a špatně sedí na pedagogiku i další společenskovědní a humanitní obory. Velká část odborné produkce v těchto oborech totiž probíhá mimo mezinárodní publikační databáze, které systém sleduje – na to ostatně dlouhodobě upozorňují i kritici „kafemlejnku“ z řad společenskovědních pracovišť.

Když se k tomuto systémovému znevýhodnění přidá ještě úplné vynechání učebnic, vzniká silný protistimul: čas věnovaný přípravě učebnice je časem odebraným publikacím bodovaným až desetinásobně výše. Racionálně uvažující akademik proto učebnici píše navzdory systému, nikoli díky němu, a nejzkušenější badatelé se přípravě učebnic mohou logicky vyhýbat ve prospěch kariérně výhodnějších výstupů. Dlouhodobě to ohrožuje kvalitu výukových materiálů, s nimiž pracují české školy, a to v oboru, kde je propojení s výzkumem obzvlášť žádoucí.

Řešením není rezignovat na hodnocení vědy, ale rozšířit definici „společensky relevantního výsledku“ tak, aby odpovídajícím způsobem zahrnovala i učebnice vzniklé na základě odborné expertizy a výzkumu – a promítnout to jak do národní metodiky Rady pro výzkum, vývoj a inovace, tak do vnitřních pravidel univerzit a fakult.

Zdroje:

• Metodika hodnocení výzkumných organizací a hodnocení programů účelové podpory výzkumu, vývoje a inovací, vláda ČR, usnesení č. 107/2017 – vyzkum.gov.cz
• definice druhů výsledků RIV – msmt.gov.cz
• zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách, § 70
• avcr.cz (kritika „kafemlejnku“)