Formovalo mě dětství prožité v Mostě. Život mých kamarádů nabral pak sestupnou trajektorii, říká Klára Laurenčíková

V hodnotách, které vyznáváme, se často odráží náš osobní příběh. Narodila jste se v Mostě, městě s hlubokými sociálními příkopy, a celý váš profesní život se věnujete jejich zasypávání. Souvisí to nějak?

Velmi dlouho jsem tam žádnou souvislost neviděla, ale v jednom rozhovoru mi novinářka položila dotaz, jak mě formovaly moje rané dětské vztahy. A já jsem tehdy zapátrala v minulosti a začala vzpomínat na dětská přátelství. Do svých deseti let jsem kamarádila především s kluky a vybavuji si zejména tři, se kterými mě pojilo silné pouto. Jako děti jsme byli podobně zvídaví, zdálo se, že každý z nás má stejný prostor naplnit svůj potenciál. Pak se ukázalo, že to tak není. Životy všech tří mých kamarádů nabraly sestupnou trajektorii.

Můžete nám o nich říct víc, pro lepší představu? 

Jednoho z nich doma maminka hodně bila, často šňůrou od žehličky. Vyrůstal jen s ní a s bratrem, byla evidentně přetížená. Vnímala jsem, že David chodil do školy smutný nebo i uplakaný. Jednou mi ukázal podlitiny na zádech a svěřil se mi, že ho máma zbila.

Když jsem o tom řekla doma, máma se snažila jeho maminku omluvit s tím, že toho má hodně a že asi kluci zlobí. Pak se rodina odstěhovala a už jsme se s Davidem neviděli. Až nedávno jsem svého dětského kamaráda našla na sociálních sítích. Za prodej drog už skončil několikrát ve vězení, vypadá jako starý, strhaný, zničený člověk. Má malou dceru, ale nevidí ji vyrůstat. A přitom David, jak jsem ho znala, byl strašně hodný a chytrý kluk.

Druhý můj kamarád byl Jirka, romský kluk, který se mnou chodil do třídy na základce, spolu se sestřenkou a bratrancem. Když jsme nastupovali do čtvrtého ročníku, už do školy nepřišli.  Až mnohem později jsem zjistila, že to byla norma, že se to dělo systematicky: romské děti v tomto věku převáděli do zvláštních škol. Přitom to byl kluk, se kterým mě bavilo trávit čas, chodili jsme spolu ven, posílali si koresponďáky…

No a třetí byl Standa, ten se mnou žil v jednom paneláku. Ten byl takovou dobrou duší našeho domu. Všem otvíral dveře, všechny zdravil, byl veselý, přátelský. Chodili jsme spolu do školky, tam jsme na sebe vždycky tak nějak zbyli, protože já jsem pomalu jedla, on se pomalu oblékal. Když jsme chodili na procházky, tak většinou spolu za ruku.

Cítila jsem se s ním bezpečně, nikdy se nikomu neposmíval, byl vřelý a srdečný. Vůbec jsem nezaznamenala, že měl mentální handicap. Ale kvůli tomu ho pak ve školním věku dali rodiče do ústavního zařízení a tam chodil i do školy. Domů už jezdíval jen občas na návštěvy.

Standa už nežije, zemřel na covid v mostecké nemocnici. Bylo mu něco málo přes čtyřicet. Říkám si, že kdyby vyrůstal doma a měl během nemoci dobrou domácí péči, možná by neumřel. Se sociálním znevýhodněním jde ruku v ruce i to zdravotní.

Společnost byla v době vašeho dětství celkem uzavřená. Přesto vám rodiče nebránili chodit ven a hrát si s romskými dětmi?

To bylo tehdy celkem normální, na hřišti se potkávaly děti z různých rodin. Ale v rodinách bylo mnoho předsudků, i v té naší. Most byl a je sociálně zatížený, je tam velká chudoba a obchod s chudobou, nefunguje prevence sociálního vyloučení, rodiny mají před očima různé znepokojivé jevy a osudy, a tím se předsudky živí. Komunita se do rasismu jaksi propracuje, do velké míry v důsledku frustrace z toho, jak se sociální problémy střádají. S tím mizí celkový pocit bezpečí a nějakého funkčního veřejného prostoru pro všechny.

Takže já jsem vyrůstala v narativech, že Romové jsou problém. A taky že mám držet pusu a krok, být poslušná a mít dobré známky. A nemyslet si, že jeden člověk něco změní. My pro změnu nic udělat nemůžeme, to jsem slýchávala často. Nebo že za problémy si mohou ti lidé sami. Silně mě to ovlivnilo. Začala jsem si až zoufale hledat nějakou hodnotovou oporu, inspiraci pro víru, že to tak nemusí být. Našla jsem ji v knížkách. Pořád jsem četla, v noci s baterkou pod peřinou, ráno jsem si nastavovala budík, abych měla ještě trochu času na čtení. Hltala jsem příběhy hrdinů, kteří v něco věřili, nevzdali se, i když je potkalo něco opravdu těžkého, a nakonec něco důležitého ovlivnili, změnili.

Venku se děti potkávaly, ale škola děti filtrovala a na nějakou integraci se nepomýšlelo.

Přesně tak. U nás v Mostě to tak bylo jednoznačně, obrovská část lidí s handicapem byla mimo běžné vzdělávání, a tím pádem i mimo běžnou společnost. Mnoho z nich od dětství vyrůstalo v ústavních zařízeních, ve speciálních školách internátního typu, a to i od školkového věku.

PAQ Research nedávno agregoval data z různých studií týkající se inkluze. Tam se člověk dočte, že tři čtvrtiny českých učitelů nepovažují za důležité ve své profesi pomáhat sociálně slabším. Je zajímavé, že se společnost, která má rovnostářství pod kůží, propadla do tak nízké sociální citlivosti. Jak si to vysvětlujete?

Jde o jeden z reliktů totality. Tehdy hodnota jednoho individuálního lidského života byla nízká, ochrana lidských práv, podpora společenské soudržnosti a spravedlnosti – to byla jen rétorická vata, nic skutečného se na tomto poli nedělo. To nebyly hodnoty, které by někdo naplňoval, rozvíjel, posiloval a aktivně k nim směřoval fungování veřejných služeb a systémů, legislativy. Totalitní režimy také nepodporují zapojení do veřejných procesů, budování občanských postojů. Tam pramení i současná nízká úcta k tématu lidskoprávních závazků, které jako stát máme, i rezistence k tomu usilovat o inkluzivní podmínky ve vzdělávání.

archiv K. Laurenčíkové

Některé neblahé trendy se přidaly v 90. letech. Tehdy sociální stát neměl dobré jméno ani silné obhájce.

Ano, v mnoha oblastech, kde se manifestuje hodnotová vyspělost společnosti, doháníme resty. Týká se to nerovnosti ve vzdělávání, toho, jak funguje opatrovnická justice, jak zacházíme s dětmi, jak se stavíme k ochraně duševního zdraví versus psychiatrizace, jak chápeme příčiny a souvislosti bezdomovectví, drogových závislostí, vězeňství, kriminality… Jsme zvyklí repetitivně a schematicky záplatovat důsledky sociálních problémů, než abychom se odhodlali změnit penězotoky a víc je směřovat do podpory pevného, zdravého, stabilního života, důstojného života pro co nejvíc lidí v naší zemi. A zejména pro děti, protože když víc dětí bude mít šance vyrůstat v bezpečných, stabilních podmínkách, společnost bude celkově odolnější a zdravější.

Když se vrátíme k vašemu osobnímu příběhu: vystudovala jste speciální pedagogiku. Co vás tam nasměrovalo? Od kdy jste měla ve své volbě jasno?

Jako malá holka jsem chtěla být lékařka. Zbožňovala jsem seriály z nemocničního prostředí, k Vánocům jsem si přála knihy o anatomii lidského těla. Velmi jsem toužila patřit do nemocničního světa. Na prvním stupni jsem měla samé jedničky a jednou rodiče přišli s tím, že se ve městě otevírá víceleté gymnázium a že by asi stálo za to se tam přihlásit. To jsme udělali, přijali mě a najednou jsem se ocitla v prostředí, kde na nás byl vyvíjen velký tlak. Učitelé nám říkali, že jsme vzdělávací elita města a musíme tedy podat skvělý výkon. Tohle nastavení mi nevyhovovalo, radost z učení postupně nahrazoval strach a vše se nesmírně zhoršilo, když jsme dostali matikářku, která uplatňovala hodně tvrdý styl výuky, křičela na nás, ráda nás zkoušela před tabulí a před spolužáky nás zesměšňovala, když jsme něco nevěděli. Každou hodinu jsme psali pětiminutovky, měli jsme vypočítat za pět minut dva příklady, když jsme stihli jeden, dostali jsme trojku, když ani jeden, tak pětku. Já jsem z toho všeho měla čím dál větší hrůzu, v hodinách jsem byla často úplně paralyzovaná a během dvou měsíců jsem dostala asi dvacet pětek.

Z jedničkářky, kterou bavila matematika, fyzika, chemie, se stal uzlíček nervů. Některé děti se mi smály, ztratila jsem jakoukoli sebedůvěru. Matikářka mi velmi důrazně před všemi říkala, že absolutně nemám šanci se na medicínu dostat, ať na to zapomenu. A já jsem jí uvěřila.

Jednou, když tato učitelka onemocněla, jsme na půl roku měli zástup, starší, hodnou, trpělivou paní učitelku, a jedničky se vrátily, ale bylo to jen dočasné. Jinak byla moje gymnaziální léta prošpikovaná stresem a strachem a v posledním ročníku jsem nevěděla, kam se sebou. Dala jsem si přihlášky na čtyři různé obory humanitního zaměření, ale nepřipravovala jsem se na ně důkladně a ani na jednu školu mě nepřijali, uteklo mi to leckde o jeden bod. Byla jsem ve třídě jedna ze tří, kdo se nikam nedostal. Rodiče byli zděšení, což nepomáhalo, a já jsem cítila, že jsem všechny zklamala, včetně sebe.

To je velmi napínavý příběh! Co bylo dál?

Nastoupila jsem jako sekretářka do firmy svého strýce, vyplňovala excelovské tabulky a říkala jsem si, že zhynu, protože jestli na něco nejsem dobrá, tak je to administrativa a kancelářská práce. Moje energie se k tomu vůbec nehodila. Hrozně jsem toužila po něčem, co mi bude dávat větší smysl, co bude nějak společensky prospěšné, co bude někomu pomáhat, co bude živé. V kanceláři jsem totálně uvadala.

A pak jsem jednou na koncertě v jednom mosteckém klubu potkala kamarádku, která pracovala v Jedličkově ústavu v Praze. Řekla mi, že hledají posily a jestli nechci jít do Prahy.  Úplně jsem pro to zahořela, ale byla jsem si jistá, že mě nevezmou, protože mám jen gympl. Kamarádka slíbila, že se zeptá vedoucího internátu, jestli to vadí. Ten si mě pozval na zkoušku, zkouška proběhla zdárně a já jsem dostala nabídku na místo vychovatelky, s tím, že vzdělání si doplním. A tak jsem se v devatenácti letech stala vychovatelkou dětí, z nichž některým bylo jen o dva roky méně než mně. Byla to trochu výzva, z hlediska autority, ale s některými se přátelím dodnes.

Šlo jednoznačně o zaměstnání, ve kterém jste se opravdu mohla cítit užitečná.

Změnilo mi to život. „Jedličkárna“ měla už tehdy velmi dobrou, demokratickou kulturu, hezky tam fungovala týmová spolupráce, byla a je to velmi vstřícná a přátelská instituce. V roli vychovatelky jsem byla v těsném kontaktu s dětmi s postižením a velmi na mě doléhaly jejich bolesti. To, že se styděly za to, jak vypadají, až tak, že nešly v létě na koupaliště. Mladí kluci se báli toho, co bude, až ústav budou muset opustit, protože nemají kam jít, nemají venku vazby, kámoše. Malé děti chodily spát uplakané, protože se jim stýská po rodičích, a vy je držíte za ruku a přejete si, aby tohle trápení neměly, aby nemusely být daleko od domova. Mnoho z těch dětí mělo těžší zdravotní handicapy, ale velká část z nich by mohla za určitých podmínek chodit do spádových škol.

To je dobrý přechod k tématu inkluze. Ministr školství Robert Plaga avizuje, že chce v oblasti inkluze zavést změny. Vaše jméno je s inkluzí spojováno, systém společného vzdělávání jste pomáhala vybudovat ministrovi školství Ondřeji Liškovi jakožto jeho náměstkyně v letech 2009–2010; o rok později, v roce 2011, jste založila Českou odbornou společnost pro inkluzivní vzdělávání, nynější SOFA. Jak se váš koncept inkluze propsal do praxe? Liší se původní představa od současné reality?

Snažili jsme se rozpohybovat design, který jsme viděli v zahraničí, s důrazem na to, aby ve školách bylo vztahově bezpečné prostředí pro každé dítě. Uvažovali jsme o diagnostice potřeb každého dítěte na vstupu a nastavení individuálního plánu rozvoje a podpory. Individualizovaná podpůrná opatření měla garantovat, že učitelé budou schopni vzdělávat děti s různými vzdělávacími potřebami na jednom místě, v jedné třídě. Věnovali jsme tedy velké úsilí prosazení nároku na podpůrná opatření paragrafem 16 školského zákona. Samotné zavádění inkluze bylo ale již zcela mimo můj vliv a podle mého názoru by systém mohl být administrativně méně náročný. V letech, kdy se inkluze ve smyslu podpůrných opatření financovaných státem rozjížděla, před nějakými deseti lety, už jsem na ministerstvu nebyla.

Kterými zahraničními modely jste se inspirovali?

Já konkrétně jsem měla možnost vidět zblízka inkluzivní vzdělávání na Islandu a ve Finsku. Líbí se mi ale i některé prvky britského vzdělávacího systému. V Anglii jsem navštívila školy, které velmi úspěšně integrovaly a vzdělávaly děti s odlišným mateřským jazykem, a to i když jich ve třídě byla většina. Školy fungovaly nejen jako centrum vzdělávání, ale i jako centrum sociální integrace a komunitní podpory.

archiv K. Laurenčíkové

Ve Finsku i jinde existují speciální třídy při běžných školách. U nás je ale tento model spíše vzácný. Nevíte proč? Proč u nás uvažujeme hlavně v dichotomii běžná škola – speciální škola?

Nikdy jsem neřekla, že by neměly vznikat speciální třídy. Myslím si, že by to rozhodně dávalo smysl a vyřešilo by to problém, o kterém jsem mluvila výše, a to, že se některé děti se silnějším postižením od šesti sedmi let vzdělávají daleko od domova, v internátním prostředí. A to proto, že jim žádná běžná škola není schopná zajistit adekvátní podmínky.

Ale je důležité, aby pro vznik těchto tříd platila jasná pravidla a nestaly se odkladištěm nepohodlných dětí. Takhle by to fungovat nemělo, ale tohle riziko je ošetřitelné. Zkrátka, jsem rozhodně pro, aby vznikaly třídičky – speciální třídy pro menší počet žáků – v běžných školách, nebo i dělené třídy.

Pouze 38 procent škol má v současné době buď psychologa nebo speciálního pedagoga (opět cituji z analýzy PAQ Research). Co konkrétně brání školám, aby si podpůrné pozice opatřily? Tedy kromě nízké kapacity studijního oboru psychologie.

Je to kombinace faktorů, nedostatkovost lidí v daných profesích je jeden z nich. Řada škol poptávala zakotvení sociálního pedagoga jako další nárokové podpůrné pozice do zákona právě s tím, že je dostupnější. Dalším faktorem je financování orientované na podpůrná opatření pro jednotlivé žáky. Úvazek speciálního pedagoga tak závisí na tom, jak velký počet žáků potřebuje jeho intervenci. Když dítě s potřebou podpory odejde ze školy, financování se sníží nebo zanikne, což způsobuje nestabilitu systému. To se naštěstí teď mění, protože novela školského zákona zavádí stabilní financování podpůrných pozic na školách v závislosti na počtu žáků, tedy jakousi parametrizaci. V případě menší školy se bude jednat o částečné úvazky nebo sdílené pozice. Vázat přítomnost speciálního pedagoga a psychologa jen na „podpůrka“ opravdu nedávalo smysl, ti lidé pak měli velkou finanční nejistotu a radši si vybrali jiný segment než školství.

Jste tedy pro parametrizaci i v případě asistentů pedagoga? Když ministerstvo tento svůj záměr ohlásilo, zvedla se velká vlna nevole z kruhů podporujících inkluzi.

Já jsem pro parametrizaci a myslím, že i SOFA. Ale vždy jsme říkali – pozor, musí zůstat zachovaná možnost, že bude možné tento systém doplnit podpůrným opatřením, za definovaných podmínek. Musí být samozřejmě také zohledněna skladba žáků a počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Tři čtvrtiny rozpočtu inkluze jdou na financování platů asistentů pedagoga. Inkluze stojí do velké míry jen na jedné noze. Podle zjištění ČŠI navíc není zapojení asistentů na některých školách příliš efektivní. Nechci se dotknout vysoce profesionálních asistentů pedagoga, ale v nemálo případech to působí tak, že české školy našly dostupný způsob, jak si pořídit do třídy druhého dospělého, jehož úkolem je hlídat problémové děti. Nejčastěji je asistent pedagoga využíván pro asistenci dětem s poruchami chování. Jak situaci hodnotíte vy?

Je to tak, máme obecně problém s efektivitou včetně efektivity pedagogické práce. Využití asistenta pedagoga souvisí s kvalitou přípravy budoucích učitelů. Tam já vidím obrovské rezervy. Ve školách vidíme rozvoj problémů v oblasti učení, a to nikoli v důsledku vrozených handicapů a indispozic, ale v důsledku toho, jak je vedená výuka, jak je třída organizovaná, jaké metody, nástroje a postoje, formy a způsoby komunikace a hodnocení učitel má a využívá.

Pokud z toho, jak učitel třídu vede, profituje jen polovina žáků, něco je špatně, a způsob práce toho učitele je třeba revidovat. Podle mě je opravdu strašně důležité se víc zaměřit na rozvoj kvality pedagogické práce, systematicky do škol dodávat podporu ve formě mentoringu, supervize. Jinak řadu dětí naženeme do kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, aniž by byl nějaký objektivní nález na straně dětí.

Férovější vzdělávací systém tedy stojí na kvalitní přípravě budoucích učitelů a na tom, že vedle podpůrných opatření se učitelé ve škole mohou spolehnout na kvalitní školský poradenský tým a na kvalitní externí poradenské služby, pedagogicko-psychologické poradny, ale i sociální a zdravotní služby. Inkluze nemůže stát jen na podpůrných opatřeních, musí jít o komplex opatření.

Myslíte to tak, že větší profesionalita učitelů by logicky přinesla i efektivnější zapojení asistentů?

Přesně tak. A zároveň by to vedlo i k tomu, že bychom asistenty nenadužívali. Pokud učitel učí primárně „frontálkou“, hodně času tráví tím, že místo na děti se dívá na tabuli nebo do počítače, výuka není strukturovaná, všichni dostávají ve stejnou dobu úkoly stejné náročnosti, tak třetina dětí stagnuje a třetina dětí nestíhá. Pokud pak ještě navíc učitel hodnotí tvrdými známkami, vede to k tomu, že velký počet dětí ve třídě je frustrovaných, demotivovaných a méně úspěšných, než by mohlo být.

Samozřejmě ruku v ruce s tím by měla jít profesionální podpora asistentů, i oni by se měli vzdělávat a mít dobré metodické vedení. Ideálně by měli mít možnost si objednat vzdělávání na klíč podle svých potřeb a podle toho, s jakým dítětem pracují, měli by mít s kým konzultovat své otázky v rámci školního poradenského týmu. Myslím si, že kromě vstupního vzdělávání pro všechny asistenty by dávala smysl i specializace asistentů, specializované nadstavby pro asistenty, kteří pracují třeba s dětmi s těžkou traumatickou zkušeností, s poruchami chování…

Foto: archiv K. Laurenčíkové

Agresivita některých dětí a bezradnost škol ve vztahu k tomuto problému je myslím jeden z hlavních důvodů, proč je inkluzivní vzdělávání v tak malé oblibě u rodičovské veřejnosti.

Je to obrovské téma, skoro na knihu, souhlasím. Potřebujeme vzdělávací systém a jeho aktéry, kteří budou umět dobře číst projevy dítěte v kontextu jeho potřeb. A to ideálně už na úrovni předškolního vzdělávání. Nemůžeme se zastavit na tom, že projevy jsou rušivé, potřebujeme rozumět tomu, co je za nimi. Potřebujeme znát a zohlednit podmínky v rodině, kde dítě vyrůstá. Vědět, co prožilo před nástupem do školy, jak to ovlivňuje jeho emoční stabilitu. Domácí násilí, vztahová nestabilita rodičů, ale i chudoba mají vliv na chování dítěte. Pokud budeme klouzat po povrchu a jenom se snažit regulovat symptomy, projevy hlubších problémů, riskujeme, že budeme retraumatizovat děti, jejichž život v rodině je těžký, trestat je za věci, které ony samy nejsou schopné ovlivnit rozumem a vůlí.

Je proto strašně důležité vzdělávat učitele i školní poradenské pracovníky v metodách, jako je pozitivní management žákovského chování, trauma-informovaný přístup, krizová intervence, deeskalační techniky, zvyšovat jejich porozumění tomu, jak moc právě to, co se děje v rodině, a to, co dítě prožilo mimo školu, ovlivňuje jeho schopnost fungovat ve škole, udržet pozornost, rozumět instrukcím učitele, zvládat stres, navazovat vztahy.

A pokud do této oblasti budeme investovat a učitelé budou více rozumět tomu, co děti motivuje, stabilizuje, podporuje v rozvoji, nárůst problémů v oblasti chování zastavíme. Vedle toho musíme investovat do rozvoje služeb psychosociální podpory, pomoci rodinám v krizových situacích, do řešení chudoby, podpory bydlení. Ale jak říkám, už jen profesionalizace pedagogických pracovníků přináší obrovské zlepšení třídního klimatu a vztahů, vede k deeskalaci agresivního chování dětí. Je tu obrovský potenciál pro zlepšení.

V téhle souvislosti mi leží na srdci ještě jedna věc. Ke zhoršenému duševnímu zdraví přispívají i digitální technologie. Registrujeme nárůst závislostního chování ve vztahu k technologiím. A my zatím velmi málo v tomto ohledu děti chráníme a příliš málo regulujeme jejich přístup k internetovému obsahu.

Poslední dobou se diskutuje o regulaci přístupu k chytrým telefonům v prostředí školy. Věc má velké zastánce i velké odpůrce. Někdo vidí regulace jako návrat k socialismu. Jak to vidíte vy?

Já jsem pro regulaci. Alespoň ve škole by děti měly mít možnost si od technologií „vyčistit hlavu“, s výjimkou jejich řízeného a učitelem supervidovaného zapojení ve výuce. Nejen běžný pozorovatel, ale i experti upozorňují na to, že vyhasíná běžná komunikace mezi dětmi, vyhasínají živé vztahy. Mobily požírají pozornost na základě nebezpečných a bezohledných algoritmů. Ve škole, mimo školu, ve výuce… Jsem pro urychlené schválení zákona o digitální ekonomice, kterým bychom byli schopni více regulovat zásahy technologií do života dětí.

A ještě poslední věc, která je pro mě důležitá: Pojďme zavést obědy a svačiny pro žáky zdarma. Nejlépe pro všechny, a minimálně alespoň pro děti z nízkopříjmových rodin. Je dokázáno, že to příznivě ovlivňuje duševní i fyzické zdraví dětí. Má to jednoznačně prokázaný pozitivní efekt i na kvalitu vzdělávání, na školní úspěch. A ještě bych určitě zpřístupnila volnočasové aktivity, sportovní i umělecké kroužky, dětem z chudších rodin.

Musíme uvěřit, že podpora ohrožených dětí ze zranitelných rodin je účinná prevence společenských patologií. Pokud chceme zdravou společnost, musíme takto přemýšlet a takto jednat. Investice se nám bohatě vrátí. Současný stav není etický, ale ani ekonomický.

Otázka na závěr: Co by měl Robert Plaga jakožto staronový ministr školství udělat pro to, aby inkluze byla veřejností přijímaná jako nosný model vzdělávání? Máte pro něj nějaké doporučení?

Měl by určitě naslouchat lidem, kteří se tématem dlouhodobě zabývají, budovat důstojný dialog s odborníky, ptát se také dětí, které už vzdělávacím systémem prošly, na jejich zkušenosti, ptát se rodin, učitelů a ředitelů, a přitom neslevovat ze základních hodnot férovosti a společenské solidarity, na kterých společné vzdělávání stojí. Ctít klíčový princip inkluze – to, že každé dítě má právo na to dostat kvalitní vzdělání ve spádové škole. Nenasedat na narativy, které chtějí děti a společnost rozdělovat.

Rozhovor vyšel v únorovém vydání časopisu Řízení školy (2/2026).