Česko sedí na hřbitově zaříznutých projektů, říká analytik PAQ Research Jiří Münich k zastavení testování České školní inspekce

Proč ve vaší analýze není zmínka o plošném testování žáků 5. a 9. ročníku, které ČŠI spustila několik dní po jejím vydání? O tom, že se připravuje, jste museli vědět.

Náš text vznikl v rámci většího projektu, kde se snažíme mapovat i advokovat určitý typ datové politiky. S Českou školní inspekcí jsme samozřejmě o plánovaném testování mluvili. Do analýzy jsme její šetření nezařadili ze dvou důvodů. První byl ten, že ještě neproběhlo, a neměli jsme tedy podstatnou část informací, jak to bude vypadat. Ale to asi není ten hlavní důvod. 

A ten byl?

To, že se dětem předloží nějaký test, je jen špička ledovce poměrně komplexního projektu. A nám bylo jasné, že udělat kvalitní testování je v našem prostředí velmi těžké. Už jen proto, že máme netestovatelné Rámcové vzdělávací programy. Nepočítá se v nich s tím, že bude jasná propojka mezi kurikulárním dokumentem a testováním, které by nám poskytovalo zpětnou vazbu o tom, jak se oficiální kurikulum do vzdělávání propisuje. ČŠI byla tím pádem v nepříliš komfortní pozici: měla vymyslet test, ale neměla dobře popsané ověřitelné výstupy RVP. Když si člověk projde, co se jako měřitelné výstupy RVP nabízí, dojde k závěru, že na nich testy postavit nelze. Od samého začátku bylo tedy jasné, že testy nebudou a ani nemohou ověřovat cíle vzdělávací politiky. Ale tím nechci říct, že se o to v ČŠI neměli pokusit. Nemá cenu čekat na perfektní podmínky. Ty nikdy nenastanou, dokud něco nezačneme dělat.

Learning by doing? Je pravda, že teprve v důsledku chyb v testování začaly padat podstatné otázky, které zřejmě předtím nikoho nenapadly.

Ano, experimentalist governance – koncept řízení, podle kterého cíle a potřeby projektů, které zahrnují množství různých aktérů, se často zpřesňují až tehdy, když se projekt rozjede a přinese zkušenosti, které pak můžeme reflektovat.

Obávám se, že mnoho lidí teď vyskočí ze židle a bude se rozčilovat, že stát přece nemůže brát děti jako pokusné králíky. Budou namítat, že plošné testování se může naopak spustit teprve ve chvíli, kdy si je státní správa dost jistá tím, že ošetřila problematická místa. Která to podle vás byla?

Dotazník zjišťující socioekonomický status není moc dobrý. Ovšem podobný dotazník je běžnou součástí mezinárodního testování PISA a ČŠI ho používá už dlouho, jen se tu jeho slabinám dosud nikdo nevěnoval. Část věnovaná wellbeingu v tomto testu navíc být nemusela a podle řady odborníků ani neměla. Wellbeing by stačilo zjišťovat v dobře nastaveném výběrovém šetření.

Dotazování k rodinnému zázemí nebylo dobře ošetřeno, zejména s ohledem na věk dětí

Nové bylo, že baterii citlivých otázek na rodinné zázemí dostali i žáci v 5. ročníku, to vyvolalo největší kontroverze. 

Tomu rozumím, pro nižší věkovou skupinu byl dotazník technicky nevhodný. Otázky na zaměstnání rodičů – tak, jak byly formulovány – ani nemohou státu přinést relevantní data. Na starších datech je vidět, že spousta dětí nemá tušení, co vlastně rodiče dělají, takové povědomí přichází až mnohem později. Já bych taky do svých klidně devíti let nebyl schopný jiné odpovědi, než že táta dělá s počítačem, a stát by z toho vysoudil, že je ajťák, což není pravda. A jakou má výši vzdělání? To řada školních dětí prostě neví. Zároveň ale rozumím, proč se na to ČŠI ptala, a záměr či cíl považuji za správný. Jeho realizaci už méně. Špatné je totiž hlavně to, že český stát dnes nemá jiný způsob, jak tyto informace zjistit. 

Jak to? 

Nemáme plnohodnotnou centrální databázi žáků a neumíme propojovat data z různých registrů. Přitom v jiných oblastech stát data sbírá a celkem dobře. Jak jsem na tom s důchodovým pojištěním, se někde registruje, stejně se dá někde najít, jestli něco nedlužím na zdravotku. Česká správa sociálního zabezpečení vytváří profil uživatele, ze kterého je vidět, že mě celkem úspěšně sleduje celý můj profesní život, až na úroveň toho, jak dlouho jsem kde pracoval. Dokáže to u jednotlivého daňového poplatníka přes rodné číslo vysledovat i patnáct dvacet let zpátky. Ve vzdělávání něco podobného úplně chybí. Přitom by to mohl být užitečný nástroj nejen pro sledování výsledků škol, ale třeba i pro sdílení informací při přechodu žáka na jinou školu nebo pro lepší spolupráci s diagnostickými centry.

Připravovaný registr žáků by mohl pomoci? 

Registr žáků nebo registr učitelů je základní kámen datové politiky ve vzdělávání a pomoci by mohl určitě. Slibuje se asi osm let. Držme tedy palce a opatrně doufejme, že tentokrát už to vyjde. Máme k dispozici časem ověřené zahraniční zkušenosti a manuály respektovaných institucí jako UNESCO, díky kterým není potřeba vynalézat kolo. 

Jak se zjišťuje socioekonomický status v jiných zemích? Přímé dotazování je jedna cesta, a možná ani není nejpoužívanější?

V Anglii mají žáci s nízkým socioekonomickým statusem nárok na obědy zdarma, škola děti na tzv. free meals registruje a od toho se pak pro potřeby šetření odvozuje životní situace rodin. V Nizozemsku udělali ještě zajímavější věc. Řekli si: nechceme každý rok trávit tolik času sbíráním dat ad hoc, k tomu či jinému účelu. Školy to zbytečně zatěžuje. Pojďme místo toho pracovat s daty, která už stát má v různých registrech. Nyní dokážou propojit výsledky testování třeba se školním hodnocením. Navíc mají z daňového registru údaje, které umožňují identifikovat rodinu jako nízkopříjmovou. Z jiného registru znají vzdělání rodičů. Nemusí se na to ptát dětí v dotazníku.

Společnost by měla narovnání šancí na kvalitní vzdělávání mít jako prioritu a k tomu slouží data o socioekonomickém statusu. Stát je potřebuje. Na druhou stranu mám ale pochopení i pro strach z agregace dat. Žijeme v době bezprecedentního sdílení dat a zároveň bezprecedentní nejistoty, zda s nimi bude dobře naloženo. Třeba i vinou nějaké formy hacku. Vybavuje se mi například zpráva o tom, že Mythos, nový model umělé inteligence z dílny Anthropic, má potenciál nabourat se do institucí veřejné správy, a že to vlády v USA i Evropě dost rozrušilo.

To je pravda. Fascinující ovšem je, že stejnou skepsi a opatrnost neprojevujeme ve vztahu k soukromým technologickým firmám, kterým data poskytujeme celkem bezmyšlenkovitě každý den jako zákazníci nesčetných služeb online. Když jde o naše pohodlí, jde strach stranou. 

Je u nás vůbec průchozí, aby se data sbírala způsobem, jak to dělají v Nizozemsku? Zaznamenala jsem dva druhy reakcí: státu do rodinného zázemí nic není, nebo stát sice má právo něco vědět o tom, z jaké rodiny žák pochází, ale ať si to zjistí nějak jinak. Neexistují nějaké společensky přijatelnější a schůdnější cesty? Třeba přes interní šetření škol? Znají své žáky, nemohly by ony samy státu reportovat nějaký odhad jejich socioekonomické úrovně? Nebyl by nijak napojený na konkrétní žáky, ale vycházel by z pozorování, které stejně školy provádějí, v souvislosti s podpůrnými opatřeními nebo prací sociálního pedagoga.

Chápu, že snaha propojit data má u nás potenciál vyvolat paniku. Ale jak jsem již říkal, v jiných oblastech se to děje a nikdo neprotestuje. Co by mělo existovat v první řadě a není to kdovíjak problematické, je integrovaná databáze ve školství. Dokud není, chybí i pravidla pro to, jak s daty zacházet, co se smí a co ne. Pak se běžně stává, že na jednom místě někdo řekne, že toto se dělat nemůže, a na jiném ve stejné situaci dostanete na flešce vysoce citlivé informace, jako by se nechumelilo. Vzniká mnoho ad hoc rozhodnutí s velkou mírou chybovosti. Tahle rozkolísaná praxe je podle mě větší riziko pro prolamování soukromí než dobře definovaná a realizovaná datová politika.

Otázky jako vzdělání rodičů a základní životní podmínky dítěte bychom mohli zjišťovat například od rodičů u zápisu. Je něco jiného, když dítě takové otázky opakovaně vypisuje do dotazníku, než když je učitel při rozhovoru s rodiči zanese do zabezpečeného systému. Mnohem citlivější údaje než tyto zadávají již nyní lékaři do našich zdravotních karet nebo je vykazují pojišťovnám – a důvěřujeme jim. Proč bychom neměli věřit učitelům a školám?

V jiných oblastech český stát data sbírá a agreguje

Testování ukázalo v plné nahotě trend, který v posledních letech zesiluje. Česká společnost vykazuje obecně velmi nízkou míru důvěry ve stát. Různé názorové proudy, od antisystémových po progresivní, ve vztahu k testování na sítích vystupovaly velmi podobně. Čekal jste to?

Není to poprvé, kdy se český stát standardizované testování pokouší spustit, ale je to poprvé v době sociálních sítí, které různé narativy toxicky vyhrocují. Velkou podporu u nás získává diskurz, že stát nemůže po nikom nic chtít. Má zajišťovat různé věci, ale my se v tom angažovat nijak nebudeme. Přijde mi, že stát vnímáme jako nějakou cizí, nepřátelskou entitu, která s námi vůbec nesouvisí. Jako nějaká vrchnost, která po nás jen dupe a nic nám nedává. Přitom stát jsme my, je to nástroj komunity, která v téhle zemi žije. Je to náš kolektivní projekt. Základní občanská obezřetnost je pro demokracii důležitá, ale nesmí se překlopit v destruktivní paranoiu. 

Archiv J. Münicha

Všimla jsem si také silného volání po opt-outu, dobrovolné účasti v testování, a předpokládám, že na tom bude u rodičovské veřejnosti velká shoda. Lidé vidí dobrovolnost jako legitimní, berou to jako nějaký průzkum. Může ale standardizované plošné testování fungovat, pokud bude dobrovolné?

Na bázi úplné dobrovolnosti by testování k ničemu nebylo. Co kdyby se z testování stáhli právě žáci se zhoršenou rodinnou situací? Z neúplných dat bychom to vůbec nemuseli poznat. Utvrzovali bychom se v tom, že výsledky i situace žáků jsou dobré, a přitom přehlíželi obrovské systémové problémy. Takových zkreslení může vzniknout celá řada. A sbíraná data jsou hodnotná teprve, jsou-li spolehlivá a podobných nejistot je v nich minimum. Testování ale nemůže fungovat ani na bázi donucení. Zaprvé je to nedůstojné, zadruhé by to pravděpodobně znehodnotilo sbíraná data jinými způsoby. Ideální by bylo mít testování s vysokou účastí fungující na základě vzájemné důvěry.

Testování nemůže fungovat na bázi dobrovolnosti, ale ani na bázi donucení. Chybí sdílená kultura

Jak se s dobrovolností pracuje jinde? Možná je to i otázka interpretace. V dokumentu Ofstedu, anglické školní inspekce, se mluví o právu se šetření neúčastnit, ale toto právo se pak zužuje na případy, kdy je pro to nějaký silný důvod. Neznamená to, že rodič může klidně jen tak rozhodnout, že dítě nepůjde v den testování do školy. Celému projektu se přidává vysoká společenská důležitost. 

Když se člověk podívá na etický rámec Ofstedu nebo na nový návrh systému standardizovaného ověřování výsledků vzdělávání pro Severní Irsko, dojde mu jedna věc. Takto vypadá profesionální přístup organizací, které berou testování vážně. Nevěnují se pouze skládání a vyhodnocování testů. Pracují také na tom, aby dobře komunikovaly cíle a principy testování, které provozují. V dokumentu, který prezentuje koncept assessmentu pro Severní Irsko, najdeme témata jako transparentní komunikace s rodiči nebo podpora důvěry mezi rodiči, žáky a školami. Zmiňuje se tam rovněž zaměření na sledování růstu a učení místo konceptů jako vrozených dovedností a předurčených výsledků. Etický rámec Ofstedu je zase odpovědí na velkou část možných obav rodičů. Řeší otázky důvěrných dat, citlivých témat pro různé věkové skupiny nebo mocenských vztahů mezi zkoumanými a zkoumajícími. Lidé těžko budou brát testování vážně, vnímají-li, že ho nebere vážně ani stát. Ale takový typ úvah může vznikat jen ve specializované instituci, která se dlouhodobě a kompetentně věnuje testování žáků a dokáže k němu přistupovat holisticky.

Jde v Česku o odpor proti něčemu, co vypadá jako centrální plánování a připomíná komunismus? Nebo je součástí nové, globálnější formy nedůvěry vůči institucím?

V debatě, která se prohnala sítěmi, zaznívalo: „už to tu je zase jako za socialismu“, „stát už zase leze lidem do soukromí“. Mě u toho napadá metafora, že jsme jako člověk, který byl v toxickém vztahu s minulým režimem. Po čtyřiceti letech z tohoto vztahu odešel, ale je stále traumatizovaný, chybí mu důvěra k lidem, a proto má problémy navázat nový, zdravý vztah. Na terapii by ale neměl jít s tím, že si chce tuto nedůvěru utvrdit. Měl by chtít přetavit patologickou nedůvěru ve zdravou a začít budovat nové, dobré vztahy. Budovat stát, ve kterém stojí za to žít.  

Je paradoxní, že jako komunistické vnímáme něco, co je ve standardních demokraciích běžné. Na druhou stranu, když někdo prohlásí, že stát potřebuje víc lidí s technickým vzděláním, protože firmám chybí, tak to nikoho moc nevzrušuje, přitom to opravdu zavání centrálním plánováním a sociálním inženýrstvím. Jako bychom myšlenkami stále zůstávali v tom toxickém vztahu, hledáme stále podobného partnera a život nám utíká mezi prsty.

Osobně si myslím, že to, že o velkých i menších společenských problémech neumíme jako společnost přemýšlet ani mluvit, je způsobeno mimo jiné tím, že dlouhodobě zanedbáváme některé druhy vzdělanosti. Společenské a humanitní vědy jsou u nás podceňované a poddimenzované. To se pak odráží ve veřejné debatě, která často míjí podstatu problému a hledá si pouze terč na vybití emocí. A ten terč je často špatný. Zatímco v mezinárodní literatuře probíhají hluboké diskuze o vědě, politice a filozofii testování ve vzdělávání, my se přetahujeme o to, jestli je dotazník na socioekonomický status komunismus. Máme na víc.

To mě vede k myšlence, že proti testům ČŠI vzplála velká rebelie, ale Jednotné přijímací zkoušky si česká (rodičovská i učitelská) veřejnost více méně nechá líbit. Každý rok se brblá, ale podobný humbuk nikdy nenastal, i když JPZ jednoznačně a prokazatelně omezuje děti ve vyhlídkách na vzdělání podle vlastních představ, nutí rodiče vydávat spoustu času a peněz na přípravu a zřejmě diskriminuje určitý typ žáků. Jak si to vysvětlujete?

U nás se málo tematizuje otázka práva na vzdělání. Mluví se o zásluhách – kdo na vyšší vzdělávání má, a kdo nemá; o tom, co se vyplatí (většinou státu nebo zaměstnavatelům); ale jen zřídka o tom, že lidé mají právo na vzdělání zakotvené v ústavě a že jim je nelze odpírat bez ohledu na to, pro koho je to výhodné.

Málo se tematizuje právo na vzdělání

Česko je relativně digitalizovaná země, ale je to vidět především v soukromém sektoru. Veřejný je v řadě oblastí pozadu. Jaké to má podle vás příčiny?

Příčin je víc, například absence dlouhodobé vize. Patří mezi ně nepochybně i to, že český stát je dlouhodobě podvyživený. Specialisté státní správy pracují za platy, které neodpovídají platům vysokoškoláků v Praze, přitom většina státních úřadů má sídlo v hlavním městě. Za této situace chybí experti na digitalizaci státní správy, která má jiné parametry než ta privátní. Navíc ve veřejné správě chybí kontinuita projektů. Řadu z nich – a tím pádem i pracovních pozic na tyto projekty vázaných – provizorně financujeme z evropských peněz bez garance, že za pět let najdeme prostředky na jejich pokračování. Státní správa je tak plná vyhořelých a neadekvátně placených lidí, pečujících o skomírající projekty s nejasnými výhledy.

Ještě k té netestovatelnosti našeho kompetenčně orientovaného kurikula, kterou jste zmiňoval na začátku. Testování ČŠI bylo zaměřené na gramotnosti – ty jsou v návrhu RVP kromě kompetencí hlavním vzdělávacím cílem. Možná byly do kurikula přidány mimo jiné právě s vědomím toho, že kompetence jsou těžko ověřitelné standardizovaným testováním. Gramotnosti ale testovat jdou, nebo ne? I mezinárodní šetření jako PISA je gramotnostně orientované. Je tedy fakt, že ČŠI spustila testování ve fázi, kdy nové kurikulum ještě neplatí.

Nejdřív předešlu, že nejsem expert na kurikulum. Takže, jak se říká, „nerad bych do něčeho zabrušoval, abych z toho pak nemusel vybrušovat“. (směje se)

Chápu, ale pojďme to risknout.

Na začátku je každopádně nutné ujasnit si smysl testu. Adekvátnost testu je určená jeho účelem. Co a jak chceme testovat, souvisí s tím, k čemu chceme výsledky testů použít a čeho jimi chceme dosáhnout. Chceme dát informaci školám, jak prospívají jejich žáci, chceme jako stát sledovat, jak výuka reflektuje kurikulum, chceme sledovat nějakou minimální hranici dosažených výsledků, nebo nějaký standard? To jsou důležité otázky. Zadání pro test by proto mělo vycházet z nějaké shody v zadání moderované ministerstvem. Jeho součástí musí být přesný popis toho, co budeme ověřovat: jsou to průřezové gramotnosti, nebo kompetence, nebo jde o předmětově orientované testování… 

V našem případě chceme testovat, jak se nám daří naplňovat cíle kurikula, je ale potřeba pojmenovat jaké a proč. Co potom budeme s výsledky dělat? Pokud má test doručit stejné informace do každé školy, nemůže testovat vše, co bychom rádi věděli. To by bylo neúnosné. A tak každý žák prostě složí nějaký test ze čtení a počítání.

Teoreticky ale můžeme vytvořit i soubor testů, které budou prověřovat „všechno“. V tom případě by ale každý žák nemohl skládat stejný test. Někteří by řešili čtenářské úlohy, jiní vědecké, jiní matematické, a tak dále. S použitím pokročilých statistických modelů bychom si pak mohli udělat kvalifikovaný odhad toho, jak se na úrovni státu nebo nějaké nižší administrativní jednotky – třeba kraje – daří naplňovat široké spektrum vzdělávacích výsledků, od čtenářské gramotnosti po znalosti dějepisu, dejme tomu. K jednotlivým školám nebo žákům by se takové výsledky ale nedaly moc dobře komunikovat.

Foto: Kateřina Lánská

Testovat by tedy šly i kompetence, kdyby byly cíle vzdělávání popsány jasněji. Tak jste to myslel?

Testovat se dá – možná překvapivě – mnoho věcí. A některé dokonce i relativně dobře. Když jsem na MŠMT působil v rámci projektu Dějepis+, zabývali jsme se mimo jiné zjišťováním badatelských dovedností a historického myšlení žáků. Zní to poněkud abstraktně, ale když se člověk do tématu ponoří hlouběji, zjistí, že i pro takové konstrukty se najdou způsoby, jak je hodnotit. Chytří a kreativní lidé věnovali stovky hodin akademické práce, aby pro testování vyvinuli opravdu zajímavé nástroje. Dějepis+ byl bohužel ukončen předtím, než jsme nástroje z pilotáže mohli integrovat do běžného fungování projektu. Naštěstí pokračuje výzkum, který s daty z projektu dál pracuje a vytváří pro učitele dějepisu nástroje na sledování badatelských dovedností žáků.

Testovat se dá – možná překvapivě – mnoho věcí

Standardizované testování nemá v Česku silné zastánce, a to zřejmě i proto, že státem navrhované a řízené JPZ a státní maturita nemají pověst kvalitně zkonstruovaných zkoušek. 

Souhlasím. Roli může hrát i to, že u nás panuje zdánlivě progresivní – moderní, ale ve skutečnosti spíše individualistická názorová pozice. Vychází z toho, že každé dítě je jedinečné, každá škola specifická, nic se nemůže vměstnat do jednotných škatulek a standardizované testování je násilí na této rozmanitosti a individualitě. Což je samozřejmě pravda, takový malý truismus. Problém je, že v tomhle pojetí nemá místo obhajoba státu jako instituce, která pro každého žáka zajistí minimální standard, to, aby ve všech školách byla dostupná srovnatelná vzdělávací služba.

Standardizované testování není všespásné. Dá se podle mě srovnat s monitorem základních životních funkcí v nemocnici. Neřekne mi nutně, jestli se pacient léčí nebo je ve skvělé kondici, ale může mě včas varovat, když je zle. Aby ale stát mohl takto fungovat, musíme být svolní sdílet s ním základní informace a počítat s tím, že s nimi bude aktivně pracovat. Řekl bych, že v naší veřejné diskuzi tahle úroveň řízení systému není moc reflektována nebo nemá ohlas u veřejnosti. 

Nehrozí teď, že se celé testování zase na dlouhá léta uloží k ledu?

Mám velké obavy, že to dopadne jako s digitalizací stavebního řízení. Bump on the road (výmol na cestě) způsobí paniku, paniky si všimnou média a přifouknou ji, toho si všimnou politici a projekt raději zaříznou. 

Česko sedí na hřbitově rozběhlých a zastavených projektů – takto jste to pojmenoval v nějakém komentáři na facebooku. Něco se rozjede, ale dřív nebo později do toho někdo hodí vidle… 

Ano, zůstane jen vzpomínka nebo zmínka v nějakém odborném článku. Vybavuji si slova akademika a bývalého ředitele Cermatu Martina Chvála, který je jedním z našich největších expertů na evaluaci škol a assessment. Když jsme s ním konzultovali náš plán věnovat se zjišťování výsledků ve vzdělávání, řekl nám: „Fandím vám, ale uvidíte…“. A neslyším to poprvé. Kolegové, kteří se o něco snaží už delší dobu, opakovaně zažívají jakási déjà vu. I nás odkazují na starší materiály, kdy se něčím podobným už procházelo, ale nakonec to nedopadlo… Jednou mě napadlo, že nejlepší kvalifikaci pro práci na českém ministerstvu nemají absolventi ekonomie nebo právních věd, ale studenti archeologie, připravení na to procházet všechna ta pohřebiště archivovaných projektů. (směje se)

Proč podle vás neumíme implementovat komplexní projekty?

Jedním z velkých problémů je, že složité systémy se musí průběžně ladit a adaptovat na různé typy aktérů a uživatelů. Nějakou dobu se prostě musí používat i navzdory chybám a nedostatkům. Responzivní management projektu pak musí umět integrovat zpětnou vazbu, kterou tyto nedostatky vytváří. Stát ale neumí zaměstnat dost lidí, kteří by byli schopni takto komplexní projekty efektivně řídit. Navíc, když se objeví první problém, projekt se radši zařízne dřív, než proběhne první evaluace. Zpětná vazba pak vyšumí do ztracena. 

Teď jsme opět v kritickém momentu, kdy podle mě musíme zabránit tomu, abychom znovu spadli do té pomyslné díry na silnici. Ale zároveň je to i příležitost mluvit o tom, proč ty věci proběhly, jak proběhly, zda to bylo nevyhnutelné a co můžeme příště udělat jinak.

Jsme opět v kritickém momentu, pojďme to vzít jako příležitost

Není ale výše řečené už dostatečně solidní báze pro hodně nepříznivou prognózu? Co by se muselo změnit, aby to tentokrát bylo jinak?

To je pravda. I proto vlastně nejsem tak zklamaný z toho, že se testování ČŠI nepovedlo. Raduju se i z malých úspěchů a říkám si, pojďme vzít dílčí, dobré věci a posouvat je, spíš než za rok začínat zase od nuly.

Jak tedy znovu nespadnout do výmolu a tentokrát zatáčku vybrat?

Myslím, že odborná obec už má docela dobrou představu o tom, jaké jsou Achillovy paty našeho testování, a někteří neváhají veřejně o nich mluvit. I ministerstvo začíná projevovat zájem o monitorování výsledků a sledování dopadů veřejných politik. A zkušenost s letošním testováním ČŠI ukazuje, že i řada učitelů, ředitelů a rodičů je připravených na participativní proces zlepšování toho, jak testujeme žáky.

Co ale absolutně chybí, je dlouhodobá strategie pro zjišťování výsledků a jejich systémové používání. Nezajišťujeme podmínky pro to, aby podobné projekty vznikaly průběžně, koordinovaně a udržitelně. Nebudujeme ekosystém, který by umožnil zlepšování kvality testování, toho, jak se jejich výsledky používají a jakou důvěru v ně lidé mají.

Jaké podmínky bychom tedy museli vytvořit, aby to nedopadlo jako vždycky

Financování je určitě na prvním místě. Jak jsem již říkal, hodně projektů se rozjíždí za jednorázové evropské peníze, o kterých se ví, že jednou nebudou. A co pak? Případně jsou nějaké instituci svěřeny jako vedlejší zadání, které ale nesmí v nejmenším omezit plnění hlavních úkolů. Potřebujeme stabilní a respektovanou instituci, ve které se propojí nejrůznější druhy expertizy, která je pro zjišťování výsledků potřeba. To chce čas a výhled do budoucna.

Musí také existovat symbióza mezi státní správou a akademií, aby akademici chtěli a mohli uplatnit svou expertizu v projektech státní správy. Aby práce na národním testování byla známkou profesního úspěchu, aby weby Cermatu nebo ČŠI mohly vystavovat odkazy na prestižní akademické publikace svých zaměstnanců a spolupracovníků. A na straně organizací, jako jsou ministerstva, musí být normou, že analytické podklady jsou základním kamenem porad vedení. Že evaluace projektů nejsou formalitou a osobní zkušenosti některých náměstků nemají stejnou hodnotu jako analýza výsledků desítek tisíc žáků. Jde o kulturu, která nevznikne tak, že ji navrhneme u stolu a pošleme jako předpis na poradu vedení. Je třeba ji strategicky budovat, podporovat a udržovat. 

Zkrátka, umět zařídit, že každý žák dostane do ruky test, nestačí. To je příliš nízká laťka.

Nestačí. Je také potřeba projektům, jako je standardizované testování, zajistit dlouhodobou veřejnou a politickou podporu. Někdo musí pracovat na tom, jak uživatelům jako učitelé a ředitelé prezentovat smysl a výhody testování. Někdo musí vyvíjet uživatelsky přístupné platformy pro práci s výsledky. Mít strategii pro komunikaci s rodiči i s médii, pro to, jak vnášet výsledky testování do politického rozhodování tak, aby klíčoví aktéři dostávali relevantní informace a viděli smysl v jejich používání. 

Jde o běh na dlouhou trať. Na jeho začátku pak bude dlouhé období, kdy bude vznikající procesy potřeba chránit jako sazeničky v květináčku, než je bude možné přesadit volně do země. 

A takový výhled naše země podle mě ještě nikdy neměla.

Proto jste ani nečekali, že se testování České školní inspekci povede?

Ano. Já se ale toho projektu chci zastat. Zaříznout testování je snadné, je to cesta, kterou už jsme zažili mnohokrát. Tím ale problém nezmizí. Pojďme pro jednou vzít průšvih jako příležitost a upgradovat celý systém, krůček po krůčku.

Konec 1. části rozhovoru. V té druhé se budeme věnovat akontabilitě škol a tomu, jak se k ověřování výsledků staví v zahraničí.