Fokus: Kvalitu učitele posuzujme podle toho, jaké strategie využívá v přístupu k žákům a jaké vztahy vytvoří ve třídě

Zajímavosti ze světa vzdělávání, které připravilo na základě anglicky psaných zdrojů výzkumné oddělení společnosti Scio k 2. březnu, obsahují například tato témata: princip „produktivního selhání“ ukazuje, že nechat žáky řešit úlohy samostatně má do budoucna větší efekt, než jim s řešením pomáhat. Dobrý učitel se nepozná podle toho, že dokáže do žáků dostat znalosti, ale podle toho, jak učí a jaké vztahy žáci mezi sebou mají, myslí si Michael Fullan, emeritní profesor Torontské univerzity.

1. Každý musí dostat prostor vyjádřit se, to je princip aktivního naslouchání
   Aktivní a hluboké naslouchání je dovednost, která vyžaduje pozornost a záměr naslouchat. Učitelé mohou vést žáky k aktivnímu naslouchání v rámci skupinové práce k určitému tématu s využitím následující strategie: Nejprve si s žáky připomeňte pět základních pravidel pro naslouchání: 1. otevřenost – zdržte se kritiky a hledejte body, se kterými souhlasíte, i ty, které se vám nelíbí, 2. zvídavost – snažte se pochopit a něco se dozvědět, ne jen prosazovat svůj názor, 3. respekt – poslouchejte bez přerušování, případné otázky si poznamenejte na později, 4. schéma – hledejte vzorce, trendy, smysl mezi řádky, 5. záměr – naslouchejte s určitým cílem, zamyslete se nad tím, jak informace použít. Další dvě obecná pravidla pro skupinovou diskusi jsou: a) každý člen skupiny musí mít možnost promluvit jednou a teprve potom mohou všichni mluvit podruhé nebo potřetí, b) položená otázka musí být nejdřív zodpovězena, potom lze pokračovat v diskusi. Práce ve skupinách pak probíhá v následujících krocích: 1. žáci se rozdělí do skupin po čtyřech nebo pěti, 2. dostanou téma k diskusi, 3. každá skupina si zvolí vedoucího, který sleduje čas a dodržování pravidel, 4. jeden žák krátce promluví k tématu, ostatní naslouchají, 5. další žák položí otázku nebo komentuje vyslechnuté, 6. kroky 4. a 5. se opakují alespoň dvakrát nebo po stanovenou dobu, 7. vedoucí skupiny spolu s členy shrne diskusi a poukáže na vzorce nebo nové myšlenky, 8. výsledky skupina předloží ostatním ve třídě. 
2.  Žáci by měli řešit problémy samostatně, i když nedosáhnou dobrého výsledku 
   Singapurský Národní vzdělávací institut (National Institute of Education) provedl výzkum zaměřený na fungování principu „produktivního selhání“ (productive failure) v 7. třídách singapurských veřejných škol. Výzkumníci pracovali se dvěma skupinami žáků při výuce matematiky. Jedna skupina pracovala tradičním způsobem pod vedením učitele a s častou zpětnou vazbou – žáci dospěli ke správnému řešení problému s pomocí učitele. Druhá skupina pracovala kolaborativně bez zásahu učitele a nedospěla ke správnému řešení – v průběhu práce však žáci zkoušeli různé možnosti řešení. V následných testech však žáci ze druhé skupiny dosáhli významně lepších výsledků než žáci z první skupiny. V procesu hledání druhé skupiny autor studie M. Kapur spatřuje „skrytou výkonnost“ (hidden efficacy), která je výsledkem hledání vlastních cest a pochopení oproti přijímání již hotových návodů k řešení. Kapur uvádí, že princip produktivního selhání by měl být zapracován do výukových postupů, a specifikuje tři podmínky, které podporují „prospěšný boj s neúspěchy“ (beneficiary struggle): 1. zadání musí být náročné, ale ne frustrující, 2. žáci musejí mít možnost vysvětlit svůj postup, mluvit o tom, jak uvažují, 3. dejte žákům možnost porovnávat dobrá a špatná řešení.

3.  Dobrý učitel musí být schopen rozvíjet své žáky v osobnosti 
   Konceptu „osobnostní výchovy“, rozvoje charakteru (character development) se dostává stále větší pozornosti ve vzdělávacích systémech mnoha zemí. Podle profesora M. Fullana, emeritního profesora Torontské univerzity, sestává rozvoj charakteru z šesti základních složek: 1. osobnostní výchova – pěstování odolnosti, empatie, sebedůvěry a dobrého životního rozpoložení (wellbeing), 2. občanství – rozvíjení globálního povědomí, respektu k odlišným kulturám, odpovědnost k životnímu prostředí, 3. komunikace – rozvíjení ústního i písemného projevu žáků, naslouchání a čtení v různých kontextech, 4. kritické myšlení – tvorba a vedení projektů, které se zabývají reálnými problémy a hledají řešení s využitím vhodných postupů a nástrojů, 5. kolaborace – práce v týmu, žáci se učí s ostatními a od ostatních, 6. kreativita a představivost – rozvíjení kvalit jako podnikavost, vůdčí schopnosti a předpoklady k inovacím. Osobnostní výchova by neměla být pro učitele prací „navíc“, měla by být součástí běžného vyučování a působit spolu s kognitivním vzděláváním jako vzájemně se posilující procesy. V „nové“ pedagogice podle prof. Fullana bude kvalita učitele posuzována ne podle toho, jak je schopen předat žákům určitý obsah, ale podle toho, jaké strategie využívá v přístupu k žákům a jaké vztahy vytvoří ve třídě. 
4.  Školy by měly technologie nakupovat podle toho, zda budou využívat jejich potenciál
   Britský odborník na e-learning a zapojení technologií ve vzdělávání S. Wheeler poskytl rozhovor novozélandskému internetovému časopisu pro učitele Interface (pohled S. Wheelera na digitální gramotnost viz zde). Největší přínos využití technologií ve vzdělávání spatřuje v tom, že pomáhají přenést vzdělávání mimo školní zdi. Digitální technologie nejsou podle něj pro učení rozhodující, ale mohou proces učení zefektivnit a urychlit. Za největší překážku širokého využití technologií ve školách pokládá to, že učitelé váhají se zapojením technologií a nejsou na ně připraveni. Často jen zamění tradiční tabuli za interaktivní, ale neumějí využít možností, které interaktivní tabule poskytuje. Školy by si měly především ujasnit strategii zapojení technologií do výuky, vědět, k čemu budou zařízení využívat, a potom nakupovat hardware a software. Stejně tak učitelé by měli mít představu konkrétního cíle, podle něj volit vhodné zařízení a nenechat se ovlivnit současným módním trendem. Na závěr prof. Wheeler vyslovil své přání ohledně ideálního fungování technologií ve vzdělávání: Technologie by se měly využívat jako něco samozřejmého a normálního spíše než jako něco mimořádného, učitelé by je měli přijmout prostě jako jeden z nástrojů. Počítačové třídy by se měly zrušit (nemáme přece třídy pro tužky a papír), aby žáci chápali všudypřítomnost technologií a všudypřítomnost učení.

5.  Rizika digitálních technologií ve škole, je jich víc než dost
   Komentář americké odbornice na telekomunikace a mobilitu M. Seekins poukazuje na problémy spojené s praxí BYOD (bring your own device) – noste si vlastní zařízení, která je stále rozšířenější v mnoha školách v různých zemích (ke konceptu BYOD více zde). Využívání vlastních zařízení má řadu přínosů: žáci využívají zařízení, která znají, naučí se na nich pracovat, což se jim bude hodit v dalším studiu, škola ušetří na nákupu laptopů nebo tabletů, žáci mohou pracovat na školních zadáních na dálku, odevzdávat práci v elektronické podobě, nošením těžkých učebnic si neničí páteř. Program BYOD má ale i významná rizika: 1. Finanční otázky – kdo zaplatí elektronické učebnice a bezdrátové připojení? Co s žáky, jejichž rodiče si nemohou dovolit koupit elektronické zařízení nebo mají jen jedno v rodině s více dětmi? Kdo zaplatí zařízení ztracená, ukradená nebo rozbitá ve škole? 2. Otázky ochrany soukromí – k jakým informacím má škola přístup? Může sledovat, kde se žák nachází? apod. 3. Otázky kontroly – jak budou učitelé kontrolovat podvádění, sdílení domácích úkolů, chatování, zavirované přístroje apod.? Budou jim v tom nápomocni koordinátoři IT? 4. Mobilní přístup – jak je poskytován a co je poskytováno, jaká zařízení jsou povolena? 5. Možnosti připojení – školy budou muset investovat do wifi připojení, do elektrických zásuvek u každé lavice, centrálního úložiště dat, antivirové kontroly, zabezpečení dat, vypořádávání sporů s rodiči, právního řešení v případě ztracených nebo ukradených zařízení… Tento seznam je dlouhý a znepokojivý. Další otázky k zamyšlení jsou např. tyto: Jak přistupovat k zařízení, které používá víc členů rodiny, k jeho obsahu, k omezení softwaru? Budou rodiče nuceni k pořizování určitých typů zařízení? Jak budou žáci pracovat bez přístupu k zařízení, např. když ho zapomenou doma nebo ztratí? Co s daty, která se ztratí? Budou školy poskytovat zařízení k zapůjčení a co dělat v případě ztráty nebo odcizení? Kdo zaplatí ztracený nebo poškozený školní tablet nebo laptop? S rozšířením digitálních zařízení se zvyšuje pravděpodobnost kyberšikany, sdílení nevhodného obsahu apod. Praxi BYOD patrně nelze zastavit, ale na všechny uvedené otázky (a řadu dalších) se školy musí připravit. 
6.  Většina mladých Kanaďanů ví, co jim hrozí v online prostředí
   Kanadská společnost MediaSmarts provedla celonárodní průzkum, který zahrnoval 5 436 kanadských žáků od 4. do 11. třídy (3. ročník čtyřletého gymnázia) a zaměřil se na zjišťování toho, jakou roli hrají v jejich životě digitální technologie (o obdobném projektu prováděném v USA – Speak Up – jsme psali zde, více o něm zde). Šetření přináší následující zjištění: 1. Přístup online – 99 % žáků má přístup k internetu mimo školu, většina žáků se připojuje online z mobilního zařízení a procento žáků roste s věkem, starší žáci používají stolní počítač víc než mladší, mobilní a chytré telefony jsou preferovanou volbou pro připojení online pro všechny věkové skupiny. 2. Aktivity online – žáci používají technologie se sebedůvěrou, ne vždy využívají jejich potenciál, jen asi třetina žáků využívá technologie k vytváření vlastního obsahu, nízké je zapojení do občanských záležitostí (zapojení do internetových diskusí), digitální média jsou zdrojem informací – v průměru 49 % žáků vyhledává informace na internetu, od 28 % ve 4. ročníku po 65 % v 11. ročníku, online média jsou převážně využívána pro zábavu a komunikaci s přáteli a příbuznými, nejčastější uváděné aktivity jsou: hraní online her (59 %), stahování hudby, seriálů nebo filmů (51 %), čtení nebo přispívání na něčí sociální síť (52 %) až po posílání a vyvěšování provokativních, směšných nebo hanlivých příspěvků (20 %) nebo sledování celebrit na Twitteru (20 %); téměř 30 % žáků ve 4.–6. třídě má facebookový účet, v 11. třídě je to 95 % žáků. 3. 10 nejoblíbenějších webových stránek – nejoblíbenější jsou stránky s hrami a videi, dále sociální sítě – na prvním místě je YouTube (75 %), následován Facebookem (57 %) a Googlem (31 %), sedm z prvních deseti umožňuje účastníkům vyvěšovat obsah online, což ukazuje na důležitost výchovy v digitální gramotnosti. 4. Názory na bezpečnost v online prostředí – žáci si jsou převážně vědomi nebezpečí spojených s online komunikací, vysoké procento žáků (90 % chlapců, 89 % dívek) odpovídá, že se umějí postarat o svou internetovou bezpečnost. 5. Zapojení rodičů – většina žáků uvedla, že rodiče se aktivně zapojují do online aktivit dětí od stanovení pravidel pro aktivity online po poučení dětem o bezpečnosti, zvýšil se počet žáků, kteří jsou online za přítomnosti rodičů. 6. Odpojení – 39 % žáků má při spaní mobilní telefon v posteli, ale 94 % žáků neváhá odpojit své zařízení a věnovat se jiné aktivitě – pobytu venku, času s přáteli nebo příbuznými, čtení apod.

7.  Nejlepší je studovat v zahraničí nejméně jeden rok
   Výzkum provedený Univerzitou J. Keplera v Linci se zabýval tím, jaký zisk přináší studentům možnost strávit alespoň část studia v zahraničí. V rámci studie výzkumníci sledovali 540 studentů, kteří měli možnost zúčastnit se výměnného programu pro studium v zahraničí, a obdobnou skupinu těch, kteří studovali pouze v Rakousku. Studium v zahraničí mělo příznivý vliv na: 1. jazykové dovednosti – studenti jsou schopni pracovat v jiném jazyce a jsou připraveni pracovat v zahraničí (17,4 % studentů oproti 4,6 % těch, kteří neměli zahraniční zkušenost), 2. sociální dovednosti – studenti získají sociální a interkulturní dovednosti, které jim pomohou snáze získat práci, mají více trpělivosti s ostatními pracovníky, respektují odlišné kultury, vzorce chování a způsoby myšlení. Jejich výdělky jsou vyšší než u ostatních. Ve studii se uvádí, že největší efekt má zahraniční studium delší než jeden rok. V souvislosti s výsledky studie Univerzita J. Keplera zahájila program společného studia mezinárodního businessu na magisterské úrovni, který umožní studijní výměny studentům ve dvou skupinách univerzit – Rakousko, Kanada a Taiwan v jedné a Rakousko, Rusko a Itálie ve druhé. Studenti získají dovednosti multikulturní týmové práce a globální způsob myšlení.