Fokus: Proč jsou znalosti důležitější než dovednosti

Zajímavosti ze světa vzdělávání, které připravilo na základě anglicky psaných zdrojů výzkumné oddělení společnosti Scio ke 14. dubnu, obsahují například tato témata: v čem se můžeme poučit z asijských vzdělávacích systémů, proč jsou znalosti důležitější než dovednosti a proč by děti měly dávat zpětnou vazbu učiteli.

  1. Inspirace z asijských vzdělávacích systémů. OECD spolu s Centrem pro výzkum a inovace ve vzdělávání (CERI – Centre for Educational research and Innovation) a singapurským ministerstvem školství uspořádala v lednu 2013 v Singapuru seminář o vzdělávání a inovacích. Účastníci z 12 zemí se seznámili s iniciativami zaměřenými na kreativitu a kritické myšlení v asijských vzdělávacích systémech. Singapur a Jižní Korea slouží jako příklady zemí, které začlenily kreativitu, kritické myšlení a osobnostní výchovu do školního kurikula. Dalším krokem bude vypracovat postupy pro formální hodnocení těchto dovedností. Nedávno zveřejněný dokument OECD představuje prototyp nástroje pro hodnocení kreativity ve školách, který mapuje pět dimenzí kreativního myšlení: zvídavost, vytrvalost, představivost, kolaborace, disciplína. Každá dimenze se dále dělí na tři podskupiny. Tento nástroj byl pilotně zkoušen ve dvou anglických školách a umožnil lépe sledovat rozvoj kreativity u žáků a pochopit její podstatu (o ní viz zde). odkaz
  2. Proč jsou znalosti více než dovednosti. Komentář zveřejněný na webových stránkách T. Fordham Institute polemizuje s tvrzeními T. Friedmana a T. Wagnera v článku v NY Times (ve Výběru zde), že znalosti jsou méně důležité než umění je využít. Autorka komentáře uvádí tři důvody, proč je toto tvrzení chybné: 1. Znalosti jsou kumulativní – dovednost učit se záleží výhradně na tom, kolik znalostí už člověk má. Pouze se solidním znalostním základem bude schopen získávat další informace a kriticky je hodnotit. Zaměstnavatelé proto potřebují uchazeče s hlubokými znalostmi, kteří si budou vědět rady s nerutinními postupy a problémy. 2. Inovace je výsledkem vytrvalého úsilí, nikoliv okamžitého nápadu – inovace ve znalostní ekonomice jsou výsledkem propojování zdánlivě nesouvisejících poznatků (více viz zde a zde), mladí lidé by proto měli mít široký rozhled a znalosti v mnoha oborech. 3. V propojeném světě musejí výrobci být odborníky – hluboká a široká znalostní základna je důležitá, naopak dovednosti se lze naučit rychleji než nashromáždit znalosti. Nestačí jen vědět, jak získat informace, ale je třeba hlubokých znalostí, aby byl člověk schopen tvořit nový obsah.odkaz
  3. Hodnocení učitele – Zeptejme se žáků! Hodnocení výuky a výkonu učitelů studenty je praxe používaná v terciárním vzdělávání, zatím však nikoli na základních a středních školách. Podle zjištění projektu Measures of Effecting teaching financovaného Gatesovou nadací má žákovské hodnocení řadu přínosů: 1. souvisí se zlepšujícími se výsledky žáků – ve třídách, kde byli učitelé žáky hodnoceni pozitivně, dosahovali žáci lepších výsledků, 2. spolehlivost – výsledky byly spolehlivé a stálé zejména na druhém stupni, spolehlivost je výsledkem vypočítání průměru ze všech žákovských hodnocení, které je založeno na dlouhodobém pozorování mnoha žáků (proto je druhý stupeň spolehlivější než první, kde typicky učitel učí v jedné třídě, zatímco na druhém stupni učí jeden předmět v několika třídách), 3. zlepšení učebních postupů – hodnocení výsledků nenapovídá mnoho o postupech výuky, pozorování žáků může přispět k identifikaci nedostatků, 4. nízké náklady a zahrnutí více předmětů – studie projektu pracovala s žáky od 4. do 10. třídy (1. ročník SŠ) a zahrnula i předměty jako společenské a přírodní vědy, uměleckou výchovu apod., další práce by se měla zaměřit na možnosti průzkumu s mladšími žáky, 5. význam signálu pro učitele o pocitech studentů – spokojenost studentů sama o sobě přispívá k uspokojení učitelů s vlastní prací. Zdrojů pro nestranné hodnocení práce učitele není mnoho, přidaná hodnota podle žákovských výsledků se měří jen v některých předmětech, hospitace ve třídě jsou nákladné a časově náročné. Žákovské průzkumy proto mohou být dobrým zdrojem pro hodnocení učitelovy práce v kombinaci s výsledky dalších hodnoticích přístupů.odkaz
  4. Návod na čtenářkou gramotnost. R. Blatchford, ředitel britského nezávislého Národního vzdělávacího sdružení ( National Education Trust), který působil jako školní inspektor a pedagog, v dokumentu Visible Improvements in Classroom (Viditelná zlepšení ve třídě) nabízí učitelům návod, jaké konkrétní strategie a postupy přispějí k viditelnému zlepšení výsledků výuky ve třídě při výuce čtenářské gramotnosti a jazyka (např. vybízet žáky k vzájemnému kladení otázek, zapojit žáky do hraní scének a procvičení mluveného projevu) i ve výuce obecně. Z obecných zásad autor zdůrazňuje význam pozitivního klimatu ve třídě, kde panuje důvěra, motivace, žáci cítí podporu učitele a nebojí se experimentovat a riskovat neúspěch. Důležitým faktorem je kvalita učitele, jeho odbornost a nadšení pro výuku. Dobrý učitel zná silné i slabé stránky každého žáka. Autor nabízí deset návodů, jak dále zlepšit individuální přístup učitele, např. sledování rozvoje jednotlivých dovedností u každého žáka apod. Pro inspektory nebo hospitující kolegy a ředitele je určeno deset otázek, které pomohou učiteli zlepšit učební postupy a praxi, např. jak dlouho mluví učitel v hodině a jak dlouho žáci diskutují mezi sebou. Na tom lze doložit, jestli žáky výuka baví, jestli zvládají látku, jestli se nebojí experimentovat apod. odkaz
  5. Kdy dělá učitel největší pokroky? Výsledky řady studií sledujících vývoj učitelových zkušeností a jeho efektivity v průběhu praxe ukazují, že největší pokrok ve zkušenostech a efektivitě lze u učitelů sledovat v průběhu tří až pěti let po nástupu do praxe. Kvalita učitelovy práce a jeho efektivita již s další praxí výrazně nenarůstá a delší učitelova zkušenost se nijak nepromítá do vzdělávacích výsledků žáků. Podle některých studií dokonce efektivita učitele ke konci kariéry klesá. Kvalita začínajících učitelů není stejná, a proto i učitelé se třemi až pěti lety praxe nemusí nutně být efektivnější než někteří začátečníci. Autor blogu klade otázku, zda další vzdělávání učitelů přináší nějaký efekt pro zlepšování kvality učitelů. odkaz
  6. Šest doporučení pro kvalitnější vzdělávací politiku. OECD minulý týden zveřejnila zprávu Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment (Synergie pro lepší učení: Mezinárodní pohled na evaluaci a hodnocení), která porovnává zkušenosti s hodnocením ve vzdělávání v 28 členských zemích, analyzuje různé přístupy a nabízí náměty pro vzdělávací politiku. Zpráva přináší následující klíčová doporučení: 1. Zvolte komplexní přístup – všechny prvky systému hodnocení by měly tvořit souvislý celek – hodnocení žáků, hodnocení učitelů, evaluace školy, hodnocení vedoucích pracovníků, evaluace vzdělávacího systému. 2. Propojte evaluaci a hodnocení s cíli vzdělávání. 3. Zaměřte se na zlepšení vyučovací praxe – výsledky hodnocení a evaluace by měly být pravidelně využívány pro zlepšení vyučovací praxe. 4. Pečlivě zvažujte využití výsledků hodnocení a evaluace pro účely rozhodných zkoušek (high-stake) – výsledky hodnocení by neměly deformovat vzdělávací proces směrem k učení se ke zkouškám nebo zužování kurikula. 5. Budujte všeobecné srozumění – informujte všechny zúčastněné ve vzdělávacím procesu. 6. Postavte žáka do středu pozornosti – žáci by měli být plně zapojeni do vlastního vzdělávání a hodnocení svého pokroku, je třeba sledovat i rozvoj kritického myšlení a sociálních kompetencí. V paralelní sérii OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education vyšly detailní studie 14 vzdělávacích systémů, mezi nimiž byl i systém České republiky. Souhrn hlavních závěrů zprávy o českém školství byl zveřejněn v češtině. odkaz

1
Přidat komentář

avatar
1 Comment threads
0 Thread replies
0 Followers
 
Most reacted comment
Hottest comment thread
  Odebírat komentáře  
nejnovější nejstarší nejlépe hodnocené
Upozorňovat mě na
Lukáš Adamík
Lukáš Adamík

K bodu 2. Znalosti X dovednosti; vejce X slepice. Tyto kategorie jsou do jisté míry nerozdělitelné, (pokud nejste zrovna teoretický fyzik, kde bude určitě převládat důležitost teoretických poznatků). Uvedl bych i jiné příklady, ale tento bude srozumitelnější pro většinu lidí: Pokud umím teoreticky řídit automobil, mohu prakticky někoho přejet. Pokud neznám pravidla provozu, ale dovedu se s automobilem rozjet, mohu způsobit nehodu. Teprve mám-li patřičné znalosti i dovednosti = způsobilost k řízení motorového vozidla, mohu se nehodě vyhnout, (sekundární schopnosti – [např. předvídat situaci na silnici] člověk získá pouze praktickým osvojením, tedy v rovině dovednostmi získaných znalostí a zkušeností). Tedy… Více »