M. Spurná: Hodnocení je pro mě alfa a omega celého vzdělávání

Známky, nebo slovní hodnocení? Toto téma se v debatách o českém vzdělávání cyklicky opakuje. Naposledy se na něj takto napřímo ptal předseda vlády v jednom ze svých pravidelných videí a vyzval veřejnost k odpovědím, co má ve školách být. Vidíte za poslední roky u vnímání veřejnosti nějaký posun? Nebo se točíme v kruhu a vracíme stále na začátek?

Aktuální politickou debatu o hodnocení jsem teď moc nesledovala. Ale vím, že se o něm debatuje často a je to poměrně třeskuté téma, podobně jako třeba klíčové kompetence. U některých lidí je formativní hodnocení považováno skoro až za sprosté slovo. Já jsem ve výsledku strašně ráda za to, že se o něm a celkově o hodnocení ve vzdělávání mluví stále častěji. Pro mě je to totiž alfa a omega celého vzdělávání. Pokud v něm žáci nedostávají kvalitní zpětnou vazbu, tak v podstatě nevědí, na čem jsou a kam směřovat. Sama se oblasti hodnocení věnuju už docela dlouhou dobu. Teď se o něm mluví o dost více i díky tomu, že je přímo zavedeno i do Rámcového vzdělávacího programu, což nikdy předtím nebylo.

Kvalita toho, jak se o formativním hodnocení mluví, se přitom podle mě zvyšuje. I když je stále leckdy démonizované a terminologicky přetížené. Jedním z mých cílů na workshopech s učiteli je zjednodušovat terminologii a bavit se co nejvíce o jádru, co hodnocení znamená.

Podle dat ČŠI roste počet škol využívajících slovní hodnocení (na 1. stupni jej v tomto školním roce využívalo 9,5 procenta navštívených škol, necelá čtvrtina jej pak používá v kombinaci s klasifikací u některých tříd a žáků). Je podle vás přímá zkušenost veřejnosti se slovním hodnocením dostatečná, nebo mnozí v podobných debatách mluví o něčem, s čím přímou zkušenost vlastně nemají? (Pozn. red.: ČŠI se při návštěvách škol dotazovala na využívání slovního hodnocení, v rozhovoru mluvíme ve většině případů o práci s celým konceptem formativního hodnocení.)

Byla bych v používání zmíněných dat od ČŠI a tvrzením o rostoucím počtu škol, které využívají slovní hodnocení, velmi opatrná. Už jen proto, že neznám způsob, jakým se ČŠI nebo inspektoři učitelů dotazovali. Opakovaně se mi na školeních stává, že se učitelé na začátku přihlásí k tomu, že ve škole používají formativní hodnocení. Když jim poté celý koncept popíšu, říkají: tak tohle tedy ve škole spíš nepoužíváme. K tomu, aby opravdu fungovalo jako komplexně rozvíjející hodnocení, většinou nestačí jen zavést jednu techniku nebo nástroj. To totiž ještě neznamená, že formativně hodnotíme. Místo odpovědi na uvedenou otázku je podle mě namístě zamyslet se spíše nad tím, jakou přímou zkušenost s tímto způsobem hodnocení sami máme – ať už jako odborníci, učitelé, nebo laici. Kdo z nás jako žák prošel skutečným formativním hodnocením na základní, střední či vysoké škole? V představách o formativním hodnocení jsou tak velké rozdíly a často i binec.

Přesto celkově věřím, že školy chtějí s formativním hodnocením pracovat, protože to opravdu má své ovoce. Jedna věc je to, že formativní hodnocení realizuje učitel, druhá je, že se to celé musí odrazit i v porozumění učení u žáků. Až když žák rozumí tomu, proč se učí, co se má učit, v čem se má zlepšovat, tak můžeme hovořit o formativním hodnocení.

Sledujete u učitelů, se kterými se setkáváte na workshopech, jestli se u nich mění jejich naladění k formativnímu hodnocení?

Vnímám změny především v souvislosti s probíhajícími změnami v Rámcovém vzdělávacím programu. Mnoho škol se chce dobře připravit na situace, které je čekají v souvislosti s nástupem revidovaných RVP. Učitelé již například nebudou hodnotit jen jednotlivé vzdělávací obory, ale i naplňování klíčových kompetencí a dalších kategorií, které revidovaný program daleko více rozpracovává.

Úroveň znalostí učitelů na workshopech bývá velmi rozdílná – někteří toho již dost znají a chtějí si znalosti prohloubit. Ostatní si začínají narovnávat pojmy, usazují si, co je kritérium a co indikátor a jak je převádět ze slovní podoby do klasifikace a naopak. Soustředíme se spíše na pochopení kriteriálního hodnocení, což je kognitivní dovednost, kterou si mohou učitelé zafixovat a pak ji uplatňovat na jakýkoliv výkon žáka a využít jak pro formativní, tak i sumativní hodnocení. Proniknout do takového způsobu práce je zprvu samozřejmě těžké a vždycky je tam na pozadí ta jistota známky. Ta je oproti tomu všemu neuvěřitelně jednoduchá a mnozí mají tendenci se k ní vracet, když se jim nedaří formativně hodnotit nebo zdolat nějakou fázi v seberozvoji. S tím se jako lektor musím umět vypořádat.

Co v takové situaci nejvíc pomůže?

Nejvíc mi pomáhají vlastní zkušenosti. Sama ve výuce – učím geografii – hodnotím formativně i klíčové kompetence pomocí indikátorů. Když mám formativně hodnotit například rozvíjení geografického myšlení, musím přesně vědět, co je to myšlení. Jak se geografické myšlení rozvíjí? Jaké znaky mám sledovat? Co mám vidět na konci toho procesu? Nemůžu žákům říkat zákonitosti z prezentace, musím je provést algoritmem myšlení a nechat je, aby si na vše přicházeli sami. Aby se učili myslet a pak s nimi vše reflektovat. Vlastní zkušenost je klíčová pro to, aby se učitelé uklidnili, začali naslouchat a otvírat svou mysl. Formativní hodnocení je totiž úplně jiný způsob práce. Nepřichází až na konci procesu učení nebo v pololetí, kdy chci udělat vysvědčení, ale začíná v momentě, kdy plánuji výuku nebo další školní rok.

Foto: Karel Horák, Lipka

Učitelům teď při přípravě hodnocení mohou pomáhat i různé online aplikace…

Sama tyto aplikace, které umí vytvořit repertoár různých slovních hodnocení, moc neuznávám. Vedou často jen k formálnímu rozklikávání a všichni žáci poté dostávají šablonovitě podobná slovní hodnocení. Takový nástroj mi jako učiteli může pomoci, obdobně jako chatboty, ale není tím nejdůležitějším. Tím je příprava. Pokud si řeknu, že geografické myšlení je jen o tom, jak žáci budou klást otázky, bude mi na zpětnou vazbu a hodnocení stačit jeden početní indikátor. Pokud je pro mě geografické myšlení mnohem víc, třeba i práce s geografickými koncepty o různé intenzitě, GIS (pozn. red.: GIS – Geografický informační systém – je počítačový systém, který dokáže ukládat, spravovat, analyzovat a zobrazovat data spojená s konkrétním místem na Zemi) a podobně, můžu do tvorby indikátorů i hodnocení přinést mnohem větší hloubku. Vždy je to o tom, jak sama jako učitel chápu to, co budu sledovat a hodnotit.

Tuto změnu ve způsobu práce a uvažování o hodnocení je třeba přenést i do profesní přípravy a vzdělávání učitelů. Aby byli třeba schopni vracet se na své alma mater a nabývat tam takové dovednosti. Silným motorem pro řadu učitelů je i to, když už s formativním hodnocením začnou a i přes jeho náročnost vidí tváře žáků na konci takto hodnocené výuky. Mnozí mají radost a jsou mnohem více přítomní.

Přesuňme se k rozsáhlému výzkumnému projektu Vysvědčení JINAK, na kterém jste se podílela. S jakými cíli jste se do něj pustili?

Projekt byl neskutečně velkým počinem paní docentky Kratochvílové z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, která se hodnocením také zabývá dlouhou dobu a má i bohatou zkušenost s formativním hodnocením z výuky. Byl reakcí na stále přetrvávající jednotný sumativní způsob hodnocení na českých školách. Snažili jsme se získat a popsat zkušenosti ze zahraničí, připravit návrh hodnocení a vysvědčení, které by kombinalo sumativní a formativní hodnocení, a vyzkoušet ho tři pololetí po sobě na několika školách. Cílem bylo poskytnout nástroj, který učitelům umožní hodnotit formativně a zároveň mít na konci školního roku něco, co můžu předložit rodičům, prababičkám, pradědům.

A jaké výsledky tento projekt přinesl?

Formativní hodnocení má komplexně podporovat rozvoj žáka. Proto nám přišlo důležité dostat do hodnocení všechny tři úhly pohledu – žáka, učitele i rodiče. Ověřovali jsme i to, do jaké míry formativní hodnocení učitele zatěžuje a jestli je to udržitelné.

Zkušenosti ze zahraničí přitom ukazovaly, že rodiče mnohdy přijali změny v hodnocení mnohem rychleji, než se očekávalo. Sama jsem například nedávno byla na stáži v Norsku. Tam dnes učitelé při formativním hodnocení vůbec nevyužívají kritéria ani indikátory, které teď zavádíme my. Vedou jen reflektivní rozhovor s každým žákem o tom, co se od něj očekává. A to je tam jeden učitel na třicet žáků. Indikátory už opustili a nepotřebují je. My si tou etapou zjevně musíme projít, protože díky tomu teprve nastavujeme myšlení lidí ve školách. Když se s kritérii a indikátory naučím pracovat, už je později ani nepotřebuju zmiňovat.

Vysvědčení JINAK se nám ve finále podařilo dostat i do vyhlášky MŠMT k hodnocení. Ověřenou komplexní podobu vysvědčení už ale ministerstvo nepřijalo. Přišlo nám to škoda, protože v projektu vše fungovalo v plnosti, ve které to bylo ověřováno. Po jakémkoliv osekání a zúžení obsahu ve vysvědčení už nyní nemůžeme tvrdit, že jde o nástroj, který by měl plnit zamýšlenou funkci.

Proč vámi navržená podoba vysvědčení nebyla přijata? Jak ministerstvo odmítnutí zdůvodnilo a proč podle vás nechce rodiče ani děti vpouštět do tvorby a výsledné podoby vysvědčení jako úředního dokumentu?

Na vpuštění dalších úhlů pohledu na výkon žáka nebyla a dosud není česká legislativa připravena. Bohužel naše platná právní úprava zatím neumí podporovat průběžné a závěrečné sebehodnocení a hodnocení rodičů. Sebehodnocení nebo hodnocení od rodičů si školy mohou nechat sepisovat, ale nemají být součástí dokumentu, který je ošetřen vyhláškou.

Tématu hodnocení se intenzivně věnujete i v rámci příprav revize RVP ZV. Jak je tam oblast hodnocení prozatím zohledněna? Jaké změny v tomto ohledu revize přinese?

V současné chvíli v RVP dochází především k terminologickým úpravám, aby výsledný dokument byl srozumitelnější a vstřícnější k učitelům a žákům. Upravují se i části, které v prvním návrhu nebyly zcela dotažené. K formulačním úpravám dochází i v částech, které se týkají hodnocení. Uvidíme tedy, jaká bude výsledná podoba celého dokumentu. Připravujeme s kolegy z NPI i další metodickou podporu pro učitele pro hodnocení. Půjde například o různé kartičky nebo mapy učebního pokroku žáka. Učitelé, kteří mají k hodnocení jakékoliv dotazy nebo potřeby, se na nás mohou obracet i skrze Konzultační centrum NPI, kam nám již teď přichází řada dotazů. K těm nejčastěji pokládaným připravujeme odpovědi, které zveřejňujeme na webu NPI. K tomu, jak formativně hodnotit v rámci nových RVP, je a bude k dispozici i řada webinářů.  

Ze školení o geografickém myšlení v profesní přípravě učitelů. Foto: S. Wilson (St. Mary’s University)

Mluvíte teď hodně o podpoře směrem k učitelům. Kdo má podle vás informovat, vysvětlovat či mírnit obavy kolem slovního hodnocení směrem k veřejnosti? Má to být především role ministerstva školství, nebo se očekává, že tuto část pojmou učitelé v rámci své komunikace s rodiči?

Myslím, že k veřejnosti musí průběžně vystupovat všechny orgány – ministerstvo, Národní pedagogický institut i Česká školní inspekce. Zásadní bude samozřejmě to, aby byli všichni ve výkladu hodnocení jednotní, a také to, jak toto téma bude komunikovat a vysvětlovat sám ministr školství. Když se vrátím k dotazům premiéra směrem k veřejnosti, které jsme zmínili v úvodu, nemyslím si, že by byl teď dobrý krok odstranit kapitolu hodnocení z Rámcového vzdělávacího programu a vracet se jen na základě komentářů pod videem na sociálních sítích ke známkování. Když se podíváme na to, na jaké úrovni je dnes – i kvůli známkování – náš vzdělávací systém, je to zřejmý důkaz o tom, že se z hlediska hodnocení musí něco změnit. Jako rodič bych ke snahám zachovat známky namítala, že děti při hodnocení výhradně skrze ně často přesně neví, co umí a v čem přesně a jak se zlepšovat.

Proč podle vás dnes již nestačí hodnotit jen známkou? 

Podmínky a forma výuky se výrazně proměnily a musíme na to umět reagovat, klasifikace pouze známkou už není dostatečná. Dvouúrovňové kurikulum, které tu máme od roku 2004, je kompetenčně laděné. Říká, že žák má umět hodnotit, prezentovat, analyzovat různá témata. Co mu ale v takovém případě řekne trojka? Že zhodnotil něco jen napůl nebo napůl myslel? Nebo že při analýze vynechal nějaký kruciální stát nebo region? Formativní hodnocení dokáže mnohem lépe žákovi popsat, co neudělal dostatečně a jak to může zlepšit.