Zaráží mě, jak se v přijímačkách pracuje s poezií. Nevím, co tím Cermat sleduje, říká učitelka

Letošní test JPZ z českého jazyka pro čtyřleté maturitní obory začíná – po jednoduché rozehřívací úloze – těžkým kalibrem. Druhá, třetí a čtvrtá otázka se vztahuje k básni J. S. Machara Sonet o různé tragice. 

Zdroj: Didaktický test JPZ 2026: Český jazyk a literatura 9A (1. řádný termín)

Dívám se na to jako laik, ale přijde mi diskutabilní zatížit start testu pro tak široké spektrum žáků komplikovanou básní psanou archaickým poetickým jazykem, kterou mám problém přečíst i já. Navíc odkazuje na jiné literární dílo, čímž se to celé dále komplikuje. Nejsem zastánce snižování latěk a do základního vzdělání podle mě patří i výběr z národního literárního kánonu včetně poezie. Přesto mi tahle báseň v testu nedává smysl. Týká se vaše kritika i samotného výběru?

Vlastně ano. Všimla jsem si, že básně, které autoři testů zařazují, neodpovídají běžné čtenářské zkušenosti dané věkové skupiny, na rozdíl od prózy a neuměleckých textů. Prózu letos v tomto konkrétním testu zastupovala například pasáž z Geralda Durrella Ostrov v nebezpečí. Neumělecký text se týkal komiksu, což je rovněž dětem blízké téma.

Možná je za tím jakýsi prvoplánový rozřazovací předpoklad: kdo si poradí s Macharem, ten se hodí na gymnázium. Což nevím, jestli je pravda. A každopádně o tom můžeme jen spekulovat. Nicméně, mě by ta poslední sloka v patnácti letech a ve stresové situaci asi knockautovala…

Nechci si domýšlet, jaké motivace pro zařazení toho textu tvůrci přijímačkového testu měli. Ta báseň ale prostě klade dětem do cesty spoustu překážek, ještě než se vůbec doberou k otázce. Jak říkáte, je to poměrně složitý jazyk a problematický je i odkaz na další klasické literární dílo, na Shakespearova Romea a Julii. Bez rámcové znalosti toho příběhu se v tom uchazeč pravděpodobně ztratí. Přinejmenším děti z kulturně méně podnětného prostředí zápletku Romea a Julie znát nemusejí. Já se ve své pedagogické praxi snažím vždy ujistit, že máme všichni stejnou informační hladinu, a myslím, že by něco podobného měl mít na mysli i Cermat. Tím spíš, že zkoušky teď skládá stále více dětí s odlišným mateřským jazykem a jiným kulturním backgroundem. Někdy jsem až překvapená, co jeden dva žáci ve třídě nevědí, a to jsme na gymnáziu. Vědí ale třeba zase něco úplně jiného. Dnes se nedá úplně předpokládat stejný informační základ napříč žákovskou populací. Když jsme vyrůstali my, koukali jsme všichni na stejné věci v televizi, četli stejné knížky, ale to už zdaleka neplatí. Test by tuto sdílenou znalost neměl předpokládat. A platí to čím dál víc i o těchto „velkých“, kanonických znalostech.

V českém kurikulu pro základní vzdělávání se myslím William Shakespeare nevyskytuje, takže by s tím Cermat neměl počítat. Ostatně, nevyskytuje se tam žádné konkrétní učivo. Záleží na každé škole, jak se k tomu postaví. Ke zkoušce tím pádem, logicky, neexistuje ani žádný katalog doporučené literatury. Takže na Machara se prakticky nelze připravit.

Přesně tak. Je otázka, jestli paní učitelka v dané škole považuje Romea a Julii za podstatnou část základního vzdělávání, nebo ne. Dokážu si představit, že se s tím na základní škole děti vůbec nepotkají. Osobně se nad tím nepohoršuju, protože věřím tomu, že učitelé a učitelky umí vhodně zvolit texty, se kterými chtějí ve škole pracovat, a umí odhadnout, co jejich třída unese. Ale je složité nějaké znalosti implicitně předpokládat a následně testovat, pokud školám přesně nezadáme, co tedy mají absolventi základní školy znát a umět.

Má vůbec být v přijímací zkoušce, jak je koncipovaná teď, poezie? 

Poezie v testech podle mě být může, ale máme vědět, proč ji tam dáváme. Nikoli čistě účelově jako složitý text, na který navěsíme pár chytáků. Učitel na základní škole si musí položit otázku, proč s dětmi čte poezii, a Cermat si má položit otázku, co na ní pak prověřuje. Umím si představit, že tím budeme ověřovat třeba míru porozumění textu – a klidně i to, nakolik studující rozumí obraznému básnickému jazyku, krásně by se na tom myslím daly testovat lexikální znalosti. 

Předpokládám, že úlohy v JPZ ovlivní způsob, jak se s básněmi pracuje ve výuce.

To je moje zásadní výhrada: podoba přijímací zkoušky zpětně ovlivňuje to, jak vypadá výuka. A za skoro deset let existence zkoušky se tomu přizpůsobují i učebnice. Pro učitele je tedy hodně náročné balancovat mezi smysluplným naplňováním kurikula a přípravou na přijímací zkoušky. Nutno podotknout, že to samé se pak zreplikuje také na středních školách v rámci přípravy na didaktický test u maturity. 

Jaká báseň by do testu pasovala lépe, podle vás?

Taková, která není moc „zaumná“ a lze ji pochopit během dvou minut, které na to uchazeč zhruba má. Klidně může být rýmovaná, ale ne nutně. Líbily by se mi tam texty třeba od autorů nominovaných na Magnesii Literu, na Cenu Jiřího Ortena anebo na Zlatou stuhu, což je cena udělovaná nejlepším česky vydaným knihám pro děti a mládež. A pak bych u  takového textu ráda viděla otázky na porozumění textu, nikoli otázky zaměřené na testování jazykového učiva. 

Na tom Macharovi mě poněkud irituje i to, že se autor sarkasticky trefuje do vkusu a citů dobové, mladé čtenářky, která si – podle něj – romantizuje vztahy, zatímco ve skutečnosti je svět samá nevěra. 

To mě vlastně vytočilo primárně. Pak jsem to začala číst pořádně a objevila jsem řadu dalších problémů, které se opakují každoročně. Opravdu netuším, proč jako úvodní text JPZ – určené patnáctiletým dětem – byla vybrána báseň se sdělením, že pokud by se Romeo a Julie nezabili, špatně dopadnou: Julie ztloustne a bude sedět s dětmi doma, Romeo bude utrácet a trávit čas s milenkami. A pak je tam ta poslední sloka, co to vyznění problematizuje… Osobně si myslím, že cynismus, sarkarmus nebo ironie prostě nejsou vhodnou stylovou polohou pro přijímací zkoušku a toxické chování nemá být tématem textových úloh, pokud není přímo záměrem ukázat, že jde o toxické chování. Tohle ale testové otázky nereflektují. 

Macharův text má svůj význam a hodnotu ve vztahu k době vzniku a literární tradici, člověk musí něco vědět o dobovém kontextu, ve kterém báseň vznikla. Nebrojím proti Macharovi, ale proti způsobu jeho využití v testu pro patnáctileté lidi. 

Sarkastický je mimochodem i závěr Schillerovy Rukavičky, básně, která se objevila v druhém řádném termínu. Člověk by si skoro řekl, jestli to není nějaká libůstka autorů testu, spíš než didaktický záměr. 

Podobně nevážné básně se vyskytují celkem často, a to i v testech pro páťáky, kteří se hlásí na osmileté studium. Myslím si, že spousta dětí tam nadsázku ani nenajde. Pro to, aby odpověděly správně na otázky, to je ale jedno. A to mě na tom zaráží nejvíc. Na poezii se totiž systematicky testují dovednosti, které s poezií nesouvisejí. Často je jen jedna ze tří otázek k výchozímu textu zaměřená na porozumění textu. Taková otázka je za mě v pořádku a legitimní. Můžeme se bavit o tom, jak kvalitně to prověřuje, ale typ úlohy je správný. Ty ostatní dvě už ale s básní pracují velmi mechanicky. A mimochodem, pozoruhodné je i to, že Rukavička má dvojnásobný počet slok než ten Machar. Neboli žáku trvá teoreticky dvakrát déle, než to přečte.

V Macharově básni děti vidí dvakrát vytučněné slovo JE. Mají rozlišit, kdy to je sloveso a kdy zájmeno. To je druhá úloha, která se k básni vztahuje. Poukazujete na to, že tohle opravdu nemusíme zkoušet na poezii, je to tak?

Ano, tuto znalost by šlo ověřit na daleko snadnějším textovém základu. A třetí úloha se ptá na to, jak se rýmují či nerýmují liché verše první a druhé sloky. Je třeba vybrat ze čtyř variant.

Zdroj: Didaktický test JPZ 2026: Český jazyk a literatura 9A (1. řádný termín)

Co se podle vás zkouší v tomto případě? Znalost slova „rýmovat“, nebo „lichý“? Nebo schopnost vyhodnotit rychle správnou kombinaci dvou různých podmínek? 

Těžko říct. Tyto typy úloh jsou v přijímačkových testech časté a zdá se logické, že se u poezie autoři testu doptávají na to, jak je text básně utkán. Aby uchazeč na tuto otázku správně odpověděl, tak tu báseň vůbec nemusí číst. Musí rozumět pojmům verš, sloka, lichý a rýmovat se – pak si vezme dva zvýrazňovače, pojednávané verše si ve výchozím textu barevně označí, podívá se na poslední slabiku v daném verši a rázem zná odpověď.

Podobně je konstruovaná úloha, která také pracuje s poezií a je na úplném konci testu. Jde o úryvek z Erbenovy Kytice, ale to není podstatné, protože o Kytici tu opět nejde. 

Ano, u výchozího textu vlastně nebylo vůbec nutné psát, že autorem je Erben. 

To je totiž další zajímavá věc: u těch zpravidla výňatků z poezie v přijímačkových testech často není nutné ty básně nijak důkladně číst – a přesto lze správně odpovědět. Co uchazeči pomáhá, je vědět, jakou při vyplňování testu zvolit strategii. A je skvělé, pokud jsou uchazeči připraveni tak, že i pod stresem umí vyhodnocovat, jaké čtenářské strategie použít při řešení jednotlivých úloh – ale obávám se, že právě tohle je jedna z dovedností, která rozevírá pověstné nůžky mezi dětmi s různým socioekonomickým zázemím. Také si kladu otázku, jestli jsou právě tohle kompetence, které mají mít děti vydrilované ze školy… A které spolurozhodují o jejich přijetí na střední školu. 

Na co se test ptá u Erbena?

Otázky se zaměřují na schémata, básnické figury, jako je anafora, epizeuxis a další. Ta cizí slova tam naštěstí nepadnou, nahradí je opis „básnický prostředek I, II, III a IV“. Ale i to může být matoucí, protože paní učitelka může používat jinou terminologii… Chápu, že tvůrci testu prostě nějaké termíny potřebují používat, a proto by se hodilo, kdyby k přijímačkovým testům existoval slovníček pojmů, abychom ve školách věděli, s čím se tam žáci mohou setkat.

Zdroj: Didaktický test JPZ 2026: Český jazyk a literatura 9A (1. řádný termín)

Kdybych měla říct, co tady Cermat prověřuje, řekla bych, že to, zda si žák dokáže s chladnou hlavou přečíst krkolomné zadání a najít, v jaké pozici se v tom textu opakují slova. Připomíná mi to kvíz.

Ano, žák se musí rychle zbavit předpokladu, že se někdo pídí po tom, zda uměleckému textu rozumí. Nepídí. Musí vyhodnotit, že nejde o to číst text důkladně, ale jen rychle propátrávat, kde se nacházejí výrazy, které se mají opakovat. A zase: ta úloha je naprosto v pořádku, vlastně ověřuje porozumění definici a nalezení jejího dokladu v textu. V praxi se pak setkáváme s učitelkami, které se přesně na tohle zaměřují ve škole při čtení poezie, ale už neudělají ten další krok k tomu, aby s žáky hovořily o uměleckém účinku takových figur. Ono dává velký smysl všímat si toho, jak je básnický text utvořen a jaký to na nás jako čtenáře má účinek. Nevím ale, jestli se tohle dá a má testovat v rozřazovacích testech. 

Navíc je to poslední úloha testu…

Ano. Dítě, které se dostatečně neorientuje v konstrukci testu a neví, že ho na poslední stránce čeká jedna z těžších úloh, ji prostě buď nestihne vyřešit, anebo už je tak unavené, že hrozí, že udělá chyby z nepozornosti. Tady už fabuluji, ale chybovost u jednotlivých úloh se dá z veřejně dostupných dat analyticky zjistit.

Foto: Kateřina Lánská

Když odhlédneme od poezie, jak ten test hodnotíte celkově? Slyšela jsem i názor, od kompetentních lidí, že je postavený celkem dobře, „gramotnostně“.

Testologicky to nemají nastavené úplně špatně, struktura testu se mi vlastně líbí a vidím, jaké se při jeho správném vyplnění mají použít strategie. Ale já mám doktorát, navíc se zaměřuji na čtenářství a na poezii, nevím, jak moc tohle vidí učitelé a jak moc to vidí děti… V testu je spousta drobností, které zbytečně vyčerpávají pozornost už tak dost vystresovaných dětí. 

Nutno ovšem přiznat, že tvůrci testu jsou v prekérní situaci, protože rámcové vzdělávací programy pro základní školy jsou v zásadě netestovatelné tímto typem testu. Ale na to odborníci upozorňují celou dobu, že by bylo dobré znát zadání, které Cermat dostal. A že by bylo dobré sladit kurikulum a požadavky na přijímací zkoušky, protože jinak se to slaďování děje poměrně živelně na úrovni škol. Mnohé to zvládají skvěle, ale té energie, co do toho musí investovat! 

Mě třeba překvapuje, že tam prakticky nejsou otevřené otázky, jen samé zaškrtávání, sem tam něco vypsat z věty, jednou určit větný člen…

Je třeba vzít v úvahu, že na opravování je opravdu málo času, předpokládám tedy, že to ovlivňuje podobu testu. Pokud vím, tak do hodnocení testů je zapojené strojové hodnocení, i to jistě ovlivňuje podobu testu. Myslím, že s rozšířením generativní umělé inteligence by se mohly proměnit i testy a jejich vyhodnocování, zároveň to s sebou jistě přinese i další výzvy. Dopad na podobu testů by mohlo mít i to, jestli zůstane současná podoba JPZ.

Maturitní didaktické testy jsou JPZ dost podobné. V tom letošním byla báseň Jiřího Ortena. Pracovalo se s ní podobně jako s Kyticí nebo s Macharem. Jedna otázka na porozumění, další otázky typu kvíz.

Zdroj: Didaktický test Maturitní zkouška 2026: Český jazyk a literatura (jarní termín)

Ano, způsob konstrukce všech testů z češtiny od Cermatu je velmi podobný. Měla by se samozřejmě lišit hloubka a složitost zadání podle toho, jestli je test určen pro páťáky, nebo maturanty. 

Povšimnutí hodné je také to, že společná část maturitní zkoušky je pro všechny typy středních škol stejná, ne tak ovšem Rámcový vzdělávací program. Ten pro střední školy – na rozdíl od toho gymnaziálního – literární učivo explicitně neobsahuje. V kurikulu středních odborných škol je – správně – kladen důraz na občanské vzdělávání, hodnotovou výuku a komunikační dovednosti. To se samozřejmě dá hezky učit na literatuře. Ale dělá se to? Navíc do toho vstupuje ještě Katalog požadavků, který určuje, co bude v didaktickém testu z českého jazyka a literatury. Tam je – oproti tomu, co mají k dispozici základní školy – precizně vymezeno, co může být ve společném maturitním testu. Takže i tady platí, že učitelé prostě musí honit více zajíců najednou…  

Nutno podotknout, že středoškolské učebnice literatury jsou namnoze přizpůsobeny onomu Katalogu požadavků, nikoli rámcovým vzdělávacím programům pro střední odborné školy. Občas i ze strany státu slyšíme, že učit podle kurikula a připravit na zkoušky jsou dvě různé věci a učitelé jako odborníci mají umět splnit oba cíle. To je legitimní požadavek, ale zároveň je to disciplína extrémně náročná – příprava na testy je nakonec stejně založená na domněnkách nás učitelů o tom, co by tam vlastně asi tak mohlo být. A hlavně si musíme permanentně domýšlet, jak se to tedy vlastně bude testovat…