K čemu je dobré, aby žáci uměli pojmenovat linii, tvar, barvu nebo kontrast? Nejen k tomu, aby namalovali pěkné zátiší na přijímací zkoušky uměleckých škol. Ty ostatně bývají spíše zkouškou toho, jak precizně uchazeči dovedou napodobit předlohu, a nevyžadují nutně hloubkové přemýšlení o obrazu samotném ani zapojení vlastní kreativity. To ale nereflektuje požadavky, které svět bude na děti v budoucnu mít. Schopnost tvořit, navrhovat originální řešení a interpretovat vizuální podněty bude patřit k zásadním dovednostem budoucnosti
Vizuální jazyk jako základ
Pojďme ale nejprve na začátek. Pro učitele může být těžké si ujasnit, co má být skutečný cíl a očekávané výstupy výtvarné výchovy. Zároveň jen něco málo přes polovinu vyučujících k ní má aprobaci. Navíc ne ve všech školách mají pedagogové potřebné zázemí ze strany vedení, aby cítili podporu namísto ustupování jiným předmětům na už tak malém prostoru v rozvrhu. „U nás ve škole je výtvarná výchova brána jako samostatný předmět s vlastním obsahem, který je důležitý sám o sobě, ale vím, že se to neděje ve všech školách,“ říká Kateřina Círová, učitelka výtvarné výchovy druhého stupně ZŠ Kunratice a loňská finalistka Global Teacher Prize Czech Republic.
Na workshopu pro učitele během Letní školy GTP CZ 2025 se věnovala otázce, jak výuku výtvarné výchovy plánovat tak, aby žáky vedla ke kritickému myšlení i vlastní originální tvorbě. Opírá se při tom o takzvanou SOLO taxonomii – model postupně prohlubujícího se porozumění, které se odráží ve výstupech žáka a které průběžně pozoruje jak učitel, tak žák samotný. Cílem je osvojit si „vizuální jazyk“: rozpoznávat linii, plochu, tvar, barvu, formu či kontrast. „První, základní úroveň má v sobě v podstatě každý, kdo přichází k zápisu do školy. Už tehdy děti rozlišují barvy a tvary. Když pak přijdou do první třídy, mají velký předpoklad, že tento jazyk začnou postupně pojmenovávat. Učí se objevovat prostorovost a vztahy mezi prvky. Až když dokážou chápat souvislosti, mohou je začít skládat dohromady,“ vysvětluje Círová.
Od nápodoby k vědomému tvoření
Jak ale poznat, že žák o své tvorbě do hloubky přemýšlí? Důkazy o přenosu a rozvoji dovedností během výtvarné výchovy nemusí být hned jednoznačné: výsledky závisí na kvalitě výuky a jejím trvání. To znamená, že samotné „malování“ bez pedagogicky řízené reflexe a bez opakování má omezený účinek; naopak strukturovaná výuka, integrovaná do širšího kurikula, už může mít měřitelné dopady. Jak shrnuje i analýza OECD, důležitějším faktorem v rozvoji žáků než samotná přítomnost uměleckého předmětu ve škole je způsob, jakým se vyučuje.
„Když mají děti nakreslit podle předlohy jablko, některé se soustředí na tvar a barvu, snaží se ho napodobit. Pokud dostanou pozitivní zpětnou vazbu, motivuje je to k co nejrealističtějšímu zobrazení. Někteří žáci mají díky ZUŠ nebo rodičům znalosti o světle a stínu, ale i tehdy u nich často ještě nemůžeme mluvit o abstraktním myšlení,“ popisuje Círová.
Zároveň ne vždy je vše tak, jak se zdá. I starší děti mohou stále být ve stádiu nápodoby, nikoliv vlastní tvorby. Nejdůležitějším rozdílem je, zda tvoří vědomě. I když se jejich tvorba může zdát dospělému oku jako něco, co by mohlo být v umělecké galerii, nemuselo to být záměrné. „Měla jsem například žáka, který místo kresby jablko rozmačkal a nechal kousky zdánlivě umělecky rozprostřené na papíře. Šlo ale o dítě s ADHD, které se natolik ponořilo do smyslového prožitku, až jej pohltily emoce,“ vypráví Círová.
Aby děti došly až do úrovně, kdy dokážou do tvorby promítat vlastní nápady a představy, musí pokročit přes všechny předchozí úrovně porozumění. „S žáky jejich práci vždy reflektuji a učím je vysvětlit, proč zvolili konkrétní barvu nebo techniku. Řeknou například: ‚Já jsem udělal tlustou linku, aby byly dobře vidět detaily. A tady jsem zvolil červenou barvu, protože jsem chtěl vytvořit dramatickou scénu,‘“ vysvětluje Círová.
Překonávání škatulek oborů
Nejde však jen o to, co se děje v samotné hodině výtvarné výchovy, ale zejména, jaký vliv to má na život žáků mimo vyučování: o vnímání všemi smysly a o schopnosti rozpoznávat nejdůležitější sdělení v přehršli všudypřítomného vizuálního smogu ve veřejném prostoru.
Círová proto spojila síly s kolegou, učitelem informatiky Tomášem Titěrou, a připravili metodiku propojující výtvarnou a mediální výchovu na základní škole. „Mediální výchova vyučovaná například jen v rámci předmětu informatika často klouže po povrchu. Pokud děti nemají hlubší základ ve vizuální gramotnosti, naučí se sice definice, ale neumějí s nimi dál pracovat, pokud nerozumějí tomu, co vidí a co mají rozpoznávat. To se teď ukazuje i s nástupem umělé inteligence. Učíme proto děti rozklíčovat, podle čeho poznají, že obraz vznikl pomocí ní: jaké vzorce se v něm opakují, v čem se liší od skutečných fotografií, které jsou jen upravené,“ vysvětluje učitelka výtvarné výchovy.
To dětem pomáhá budovat zdravější vztah k vizuálnímu obsahu na sociálních sítích i na internetu obecně. Vnímání vlastního těla je dnes u dívek, ale i chlapců, pod silným tlakem trendů. Když ale děti dokážou rozpoznat, že je fotografie uměle upravená – třeba k extrémní hubenosti nebo naopak k přehnané svalnatosti –, posiluje to jejich sebevědomí i odolnost vůči těmto tlakům.
Současná výuka učitelství výtvarné výchovy se na pedagogických fakultách ale potýká s dědictvím zastaralých konceptů, kdy se klade důraz zejména na spontaneitu dětí. „Ta je samozřejmě důležitá, prožitková a intuitivní stránka k výtvarné výchově patří. Ale pokud chceme, aby děti dokázaly o světě kolem sebe aktivně přemýšlet, musíme je posouvat i do vědomé, reflektované tvorby,“ shrnuje učitelka.
