Vychází z kognitivních věd a mým žákům prospívá, říká český učitel o metodě, kterou se naučil v Anglii a popsal ve své knize

V úvodu své knihy píšete, že v Anglii je ohnisko vzdělávací debaty soustředěné na nerovnosti a efektivitu výuky. Proč téma rovných příležitostí v české společnosti moc nerezonuje? 
Myslím, že je tady zakořeněná představa, že když dáme slabším více péče, z koláče ubyde a ostatní na tom budou biti. V Anglii se to bere tak, že to je pro společnost výhodné. Rovné příležitosti si mnoho Čechů představuje tak, že každý má dostat stejně, a basta. Lidé často nechápou, proč by měla škola se znevýhodněnými dětmi dostat více peněz než škola s dětmi rodin střední třídy, ale to je ve Velké Británii naprosto běžné a nikdo proti tomu neprotestuje. Je tam víc známé například i to, že investice do předškolního vzdělávání se společensky vyplatí, protože kompenzuje znevýhodnění dětí z méně podnětného prostředí. Také zvyšuje šance na jejich integraci, což znamená, že pro společnost jako dospělí nebudou přítěží, ale naopak přínosem. U nás to mnoho lidí vidí tak, že se někomu zbytečně nadržuje a že se tyto rodiny málo snaží.

Čím to je, chybí osvěta? 
Těžko říct. Možná se ani moc neví, jak velký máme jako země problém. Dvacet šest procent českých žáků nedosahuje v matematice ani základní úrovně gramotnosti, jak ukazuje šetření PISA z roku 2022, za posledních dvacet let je to nárůst o devět procent. Něco je zásadně špatně a je jasné, že tito žáci potřebují podporu, aby nezaostávali a nevstupovali do dospělého života funkčně negramotní. Ve všech zemích pečlivě sledují, jak jsou na tom nejslabší žáci, protože se ví, že intervence je nutná a možná. V Anglii jsou na tom proporčně podobně, ale s tím, že integrují dvacet procent žáků s jiným mateřským jazykem. Mají daleko náročnější skladbu žáků ve třídách, a dosahují lepších výsledků. V Londýně se běžně setkáváte s třídami, ve kterých více než polovina žáků mluví s rodiči jinak než anglicky. Moje třída nebyla výjimkou.

Ve vzdělávání se hodně mluví o potřebě diferenciace výuky podle možností žáků. Vy ale v knize diferenciaci kritizujete. V čem vidíte problém?
Problém je diferenciace cílů výuky, toho, co má každý žák umět. Snižovat cíle pro určitou skupinu dětí bude automaticky znamenat, že se tyto děti budou méně snažit, učitelé budou od nich mít méně očekávání, než by mohli, působí to silně kontraproduktivně, povede to k suboptimálním výsledkům pro celou společnost. My musíme všem dětem signalizovat, že to, co je náplní povinného vzdělávání, zvládnou, a dát podporu těm, pro které je to těžší úkol, nikoli rezignovat na cíl.

Model diferenciace, který se tu prosadil, nasedl podle mě opět na mindset, podle kterého je každý jiný a moc se s tím nedá dělat. Učitelé přimhouří oko místo toho, aby slabší děti vytáhli nahoru.

V Anglii se prosadil jiný pohled, podle kterého z hlediska vzdělávání děti kdovíjak odlišné nejsou, každopádně na úrovni základní školy. Což neznamená, že je v tom necháte plavat, když nestíhají. Hodně se mluví o responzivní výuce a to je výuka, při které učitel neustále zjišťuje, zda žáci chápou a někdo nezůstal vzadu. Ale určitě to není tak, že se snažíte ušít každému výuku na míru. Dobrý učitel volí nějaké individuální formy podpory, ale není možné očekávat, že při dvaadvaceti vyučovacích hodinách bude schopný pro každou z nich připravovat tři, pět nebo i více různých výukových cílů.

V knize dále píšete, že u nás se ke vzdělávání často vyjadřují lidé, kteří mají averzi ke škole, jakou sami zažili, ke škole, kde byl dril, málo svobody a hodně zákazů. Pro dnešní děti chtějí školu opačnou, svobodnou, kreativní, individualizovanou, kde se nikdo nebude muset „memorovat fakta“, kde je učení forma objevování, nikoli zapamatování si. Jak bude asi toto publikum reagovat na slova normy, rutiny, sankce, kterými jsou označené jednotlivé kapitoly? A korunu tomu nasazujete tím, že by se při vyučování mělo sedět rovně. Přijde mi, že jste se moc neohlížel na to, jakým předporozuměním je vybavený český čtenář. Bylo to vědomé rozhodnutí? 
Já jsem na úvod opravdu zmínil, že u nás lidé vzdělávání komentují na základě vlastní zkušenosti a že jsou to často lidé střední třídy, kteří školu zvládali snadno a kteří se někdy neumí vcítit do dětí, které mají horší startovní pozici a pro jejichž učení jsou řád a disciplína velmi důležité. Byť je možné, že český vzdělávací narativ je silně ovlivněný hlasy těchto lidí, já je nemám před očima jako čtenáře knihy, rozhodně jsem ji nepsal primárně pro ně. Velké většině učitelů to, co říkám, smysl dávat bude. Což mám potvrzeno z vlastní praxe i ze školení, která vedu. A těmto učitelům je kniha určena.

Učitelé, kteří se u nás vzdělávají a kupují si knihy, jako je ta vaše, vyznávají většinou o dost jinou filozofii, než popisujete. Tito učitelé budou v knize marně hledat atributy správné výuky, jak jsou na ně zvyklí, například konstruktivistické pojetí nebo skupinovou práci žáků. 
Skupinovou práci zmiňuji okrajově, protože ji okrajově používám. Je velmi obtížné zařídit, aby práce ve skupině byla opravdu efektivní. Nejsem si jistý, jestli si to všichni učitelé, kteří se do ní pouštějí, uvědomují. Když mám porovnat práci v šestici a ve dvojici, tak z vlastní zkušenosti vím, že práce ve dvojici je daleko efektivnější, vede k většímu zapojení každého žáka. To neznamená, že bychom nikdy neměli nechat žáky pracovat ve větší skupině, jen by to podle mě neměl být každodenní častý formát.

A co hodnocení? U nás se teď hodně vyzdvihuje sebehodnocení žáků. Vy ho nepoužíváte?
Používám, ale až tehdy, když vím, že žáci vědí, jak se hodnotit. Pracují s kritérii, na jejichž základě vlastní práci posuzují, a doptávají se na poradní úsudek spolužáků. Následně mi prezentují známku s tím, že já se jich ptám na odůvodnění. Děláme to obvykle jednou za čtvrtletí u domácích úkolů a průběžně u sebehodnocení práce v hodinách.

A jak to je se zapojováním žáků do vytváření pravidel? U nás se hodně zdůrazňuje, že děti mají být spolutvůrci školní kultury, jinak se s ní neztotožní. Navštívila jsem nedávno pár škol ve Skotsku a i tam jsem viděla, že učitelé děti pověřují různými úkoly v rámci žákovské samosprávy. Ale v knize jsem o tom žádnou zmínku nenašla. Jak moc vámi popisovaná vzdělávací filozofie přenáší rozhodování a odpovědnost na žáky?
Podobně jako Tom Bennett nebo Doug Lemov zastávám názor, že tvůrcem řádu ve škole a třídě je v první řadě učitel. My jsme zodpovědní za to, aby se děti mohly učit, my jsme se v rámci studia věnovali lidské psychologii a fungování mysli i pozornosti. A proto i my jsme těmi, kdo musí určit pravidla. Zejména na počátku. Tak to dělám i já: do třídy přicházím s tím, že vím, co chci. Průběžně ale vnímám a sbírám i zpětnou vazbu žáků, a na jejím základě se můžeme společně dohodnout na tom, jak některá pravidla upravit.

To samozřejmě neznamená, že by nefungovala nějaká míra samosprávy. Je skvělé, když děti přebírají úkoly nebo přicházejí s vlastními nápady. Ale je to právě ten rámec vytvořený učitelem, díky němuž se samosprávě a iniciativě může dařit.

Naopak dát žákům úplnou svobodu v tom, jaká budou třídní pravidla, je podle mě nemožné. Vždycky tam bude nějaký zásah dospělých, protože máme určitou zakázku od společnosti a státu, kterou musíme zajistit. Tvrzení, že „jsou to přece vaše pravidla“, je alibismus. A upřímně řečeno: shodnout se na tak zásadních věcech během několika minut nebo možná jedné nebo dvou vyučovacích hodin ve skupině třiceti lidí není žádná legrace. Ani pro dospělé, natož pro děti.

Kniha je rozdělena na dvě části, na budování kultury školy a výuku. V té první mluvíte právě o normách, návycích a rutině, o tom, jak formovat chování žáků. V té souvislosti mě napadlo, že u nás se vzdělávací a výchovné cíle tolik neoddělují. Když jsem se zajímala o efektivitu Hejného metody, často jsem dostala odpověď: nejdůležitější je sociální dopad. To jsou ale dvě různé věci a tohle míchání cílů možná pak ztěžuje evaluaci. 
Osobně si myslím, že je přehlednější pro všechny o tom přemýšlet ve dvou kategoriích, výuky a výchovy. To, že děti učíte spolupráci, je podle mě spíš výchovný než výukový cíl.

Nakonec dojde k jejich prolnutí, ale z hlediska efektivity učení je výhodnější zaměřit se vždy jen na jeden cíl. Když se žáci mají učit pracovat ve dvojici, nechám je debatovat spíš o tom, co měli k snídani, než o sčítání mnohočlenů. Pokud už ale základy práce ve dvojici ovládají, mají dostatek kognitivní kapacity na sčítání mnohočlenů a mohou se ho učit ve dvojicích.

Autorka fotografie: Kateřina Lánská

U nás se hodně operuje s kompetencemi, ale není úplně jasné, co si pod tím kdo představuje.
Kompetence je velmi obtížné definovat, natož měřit, je to výsledek nějakého komplexního působení, roli hraje víc faktorů. Proto si myslím, že věnovat jim tolik přemýšlení je poměrně neúčelné. Je spíš třeba pochopit, jaké komponenty výuky vedou k tomu, že ze školy pak odchází žák obdařený kompetencemi, rozplést jednotlivé nitky. Část nitek povede jednoznačně k výchově, část spíš k výuce. 

My učitelé bychom měli umět identifikovat, jaké nitky v tom klubku jsou, a vědět, že když tam jsou, nakonec žák získá potřebné kompetence. Ale to není otázka měsíce a ani roku. Je dobré občas reflektovat, v co to má na konci devítky vyústit, ale je to cíl dlouhodobý, který se dosahuje postupně, a měl by vyrůstat z dílčích, konkrétnějších cílů.

Někteří vaši kritici si myslí, že je ve vašich hodinách málo prostoru pro přemýšlení. I v knize se často opakují slova jako opakování nebo nácvik, z čehož by opravdu někdo mohl usuzovat, že jde o nějakou modernější formu „nalejvárny“. Co byste na to řekl?
Myslím, že jde o zásadní nepochopení toho, jak se děti učí. Co je učení, jakou roli v něm hrají znalosti, jaký je vztah učení a paměti.

Jistě, že přemýšlení nebo kritické myšlení je zásadní. K tomu ale musíme mít znalosti, něco, „s čím“ přemýšlet. My dospělí podceňujeme roli znalostí, kterými disponujeme. Stejně tak si neuvědomujeme, že díky těmto již nabytým znalostem je snadné získávat další. Děti jsou daleko mladší a znalostí mají podstatně méně, proto i jejich osvojování je pro ně obtížnější. K tomu, aby mohly kvalitně přemýšlet nebo něco kriticky posoudit, jim musíme pomoct právě tím, že jim pomáháme budovat znalosti. Jinak bude jejich kognitivní kapacita přetížena, kdykoli je postavíme před komplexnější úkol. Třeba když mají přečíst náročný text, zhodnotit situaci z pohledu některé z postav nebo najít klíčové myšlenky.

Můžete popsat, jak například s dětmi rozvíjíte čtenářskou gramotnost?
Je známo, že děti jsou tím úspěšnější ve čtení, čím víc toho vědí. Jedním z receptů je tedy rozšiřování slovní zásoby. Zabýváme se novými slovy v textu a pak si je připomínáme. Výuku také zaměřuji na to, o čem se v knize píše. Když čteme Olivera Twista, vyprávíme si o době, do které je kniha zasazená. Důraz kladu na nová slova, na jejich použití v různých kontextech, a také na reálie. Do pisatelství se to pak přelévá tak, že třeba napíšeme dopis z perspektivy hlavní postavy. V něm využijí slova, která se žáci naučili, i příběh té knihy. Tyhle různé aktivity se navzájem posilují. 

Hodně se snažím navázat četbu i na témata, která probíráme v jiných předmětech. Když máme ve vlastivědě téma středověk, čteme Krysaře, se čtvrťáky už to jde. Učí se při tom, že společnost byla jinak uspořádaná, ale lidé i tehdy měli podobné emoce a touhy jako my,  někoho milovali, trpěli, byli nějak vyloučení, tak, jak se to děje i dnes. 

A dělám to vědomě i proto, že dvě hodiny týdně na vlastivědu je málo, na to, co všechno by se měli žáci naučit o světě a o životě. Literaturou se to dá skvěle zprostředkovat. Nejsem typ učitele, který si myslí, že by děti měly znát každého Přemyslovce, ale zase bych byl nerad, aby v pátém ročníku nevěděly, co to byl holokaust, například.

Pojďme se teď vrátit do doby, kdy jste učil v Anglii. V knize píšete o tom, že první rok byl extrémně náročný. Čím to bylo, nedostatkem zkušeností?
Nastoupil jsem tam do programu pro učitele Teach First, který umožňuje lidem učit souběžně se studiem učitelství. Program je dvouletý, ale do školy nastupujete prakticky hned po vstupním zaškolení, které probíhá přes letní prázdniny. Takže je jasné, že první měsíce jsou opravdu krušné. 

Zajímalo by mě, jaká část škol v Anglii se řídí stylem výuky popsaným v knize. Část, většina? Je to nyní oficiální vzdělávací koncept v Anglii? Koexistuje i s jinými formami výuky?
Kolik takových škol je, nedokážu říct. Ale mnoho zásad z tohoto modelu se promítá do principů, podle kterých školy hodnotí OFSTED, anglická školní inspekce, a promítá se i do toho, jak je koncipováno vstupní vzdělávání pro učitele. Je to výukový model, který do velké míry stojí na poznatcích kognitivních věd, věd o učení, zejména na teorii kognitivního přetížení. S těmi jsou dnes v Anglii začínající učitelé seznamováni. Praxe v anglických školách bude určitě různorodá, některé školy budou více liberální, ale všechny školy velmi pozorně sledují, jakých výsledků svým působením dosahují, a sleduje to i inspekce. Takže budou určitě používat postupy jako vybavování si z paměti a tak podobně. 

Někdo by mohl mít představu, že v Anglii je vzdělávání příliš výkonové a zaměřené na hlavní akademické předměty, čímž ho automaticky přestane považovat za inspirativní. Jaká je vaše zkušenost?
Osobně jsem čím dál víc přesvědčený o tom, že vzdělávání má být holistické, zaměřené na celou osobnost. A řekl bych, že takový posun nastal i v Anglii na systémové úrovni. Ještě před deseti lety učitelé opravdu vrhali nejvíc síly do angličtiny a matematiky, ale už když jsem tam učil já, inspekce se dost zajímala o to, jak kvalitně se vyučují jiné předměty, jako jsou prvouka nebo pracovní činnosti.

Když to mám srovnat s českou školou, přijde mi, že méně akademické předměty se u nás dost odbývají, přes všechnu deklarativnost, jak má škola rozvíjet celého žáka a navzdory tomu, že prvostupňoví učitelé se během studia těmto předmětům musí věnovat poctivě. Řekl bych, že v tom Anglie horší nebude. 

U nás výchovy nebo pracovky učí někdo jen proto, že si musí doplnit úvazek, což je úplně běžné. Jak to asi pak může vypadat? Jde o nahodilé aktivity, které žákům moc nedají a mají hlavní cíl je nějak zabavit.

Kdyby ale i předmět jako pracovní činnosti měl sekvenční kurikulum, kde na sebe jednotlivé výukové cíle navazují, výsledky by byly jiné. V nižších ročnících by se žáci učili opracovávat dřevo, ve vyšších už by byli třeba schopni vyrobit noční stolek. To může děti hodně posunout, jak ve vzdělávání, tak i ve vnímání sebe sama. Už jen tím, že hodinu za hodinou pokračují v systematické práci, která jim přinese hmatatelný výsledek. 

Jak moc platí, že metoda, kterou učíte, je vhodná hlavně pro děti z méně podnětného prostředí? Někteří učitelé ji tak vnímají.
Určitě je pro takové děti efektivnější než konstruktivistické metody, o tom jsem přesvědčen. Na druhou stranu si myslím, že to je model univerzální. Učím i děti ze vzdělaných a zajištěných rodin, a také úspěšně. 

Co je tedy ten trik, že dobře funguje v různorodé třídě? Stále slyším, že to, co se hodí pro jednoho, se nehodí pro jiného, bystré děti nemohou dělat totéž, co ty méně bystré, a tak dále. Jak držíte třídu pohromadě? 
Řekl bych, že trik je v tom, že žádné dítě nečeká na druhé déle než minutu, hodiny jsou dobře strukturované, tempo je svižné, výuka je responzivní – učitel neustále kontroluje, zda většina pobrala to, co vyučuje, dává neinvazivní podporu těm, které jsou pomalejší, a možnost jít víc do hloubky těm, které jsou se základním úkolem hotové. Mám ve třídě i žáky, kteří chodí do kroužku nadaných, a také se nenudí. Druhým trikem je, že v každé hodině je něco nového. Zároveň se ale promyšleně vracíme k tomu staršímu. Žáci tak zažívají úspěch, vidí, že se opravdu něco učí a že se to nabaluje. Smysluplnost hodin – to, že se opravdu něco naučí a že to samy vidí – je jedním z největších motivátorů. Děti mají z takových hodin dobrý pocit. Pocit z dobře vykonané práce. 

V knize zmiňujete i koncept biologicky primárních a sekundárních znalostí psychologa Davida Gearyho. U nás se často mluví o tom, že učení je pro děti velmi přirozené, stačí jim v tom nebránit, nastavit dobré podmínky, a ony se rády vše naučí samy, jako se naučily prakticky samy mluvit nebo chodit. Geary ale říká něco jiného…
Ano, evolučně starší dovednosti, jako je řeč, dítě ovládne nápodobou, čtení a psaní člověk vynalezl poměrně nedávno a kdyby to šlo samo, na světě by ještě před sto lety nebyla více než polovina analfabetů. Víme, že dětí, které se naučí číst úplně samy, je minimum. Ano, děti jsou přirozeně zvídavé, ale to není totéž, že se také umí samy naučit věci, které učí škola. Kdyby to tak bylo, školy by nevznikly. Zkrátka, určitý typ učení, právě ten, který se předává ve škole, není lidskému druhu úplně přirozený. Což vysvětluje i to, že je vzdělávání někdy těžké. Představovat si, že to má být defaultně pouze příjemný proces, je romantická iluze. 

Proto také není žádná ostrá hranice mezi vnější a vnitřní motivací. Někdy člověk potřebuje nějakou míru vnější motivace, a nejlepší vnitřní motivací je vidět výsledky svého snažení. Práce je vždy tak trochu těžká a člověk se vždy musí trochu překonat, i když se zabývá něčím, co ho baví.

Co je vnější motivací ve vašem pojetí?
Právě třeba to, že škola má nějakou rutinu, strukturu, která jako koleje vede k nějaké činnosti, není tak náročné prostě přijít a začít pracovat, protože tam je nějaký návyk a dělají to všichni kolem nás. Obrovskou roli v motivaci hraje samozřejmě již zmíněný úspěch. 

V tom se jednoznačně shodnete s dominantním českým kánonem. Často se vyzdvihuje úspěch pro každého žáka.
Ano, jen mi připadá, že tady si pořád ještě někdo myslí, že stačí, když žák zažije úspěch alespoň v něčem. To ale v není dost, přinejmenším v kontextu základní školy. Úspěch má být základní ingrediencí v každé hodině, v každém předmětu. Když uvidím, že v matematice dělám pokroky, budu motivovaný se ji učit, i když mi nebude připadat lehká. 

Od některých učitelů jsem slyšela, že výuka, jak ji vedete vy, je pro učitele velmi náročná, je to velký energetický výdej. Což je něco, co jsem pozorovala i já. 
Uznávám, že to pro učitele náročné je, hlavně zpočátku. Časem však dojde k automatizaci – jsou to právě ty rutiny, o kterých v knize píšu, které člověka podrží. Je to podobné, jako když řídíme auto. To je zpočátku taky náročná činnost – s rostoucí zkušeností se to ale děje na pozadí a zdatní řidiči mají mentální kapacitu během řízení poslouchat podcast nebo vést hluboký rozhovor.

Svižné tempo je důležité proto, aby učitel neztratil pozornost žáka. Každá prodleva znamená, že učitel musí pozornost opět „nahodit“,, což stojí žáky i učitele spoustu úsilí i času. Musí být jen tak rychlé, aby se pomalejší děti nezačaly ztrácet, ale dost rychlé, aby to ještě bylo zajímavé pro ty rychlejší. Tempo samo o sobě nestačí, musí se to dobře kombinovat s tím, že se jde po malých krocích.

A co AI, jak moc zamíchá kartami, s ohledem na tuto metodu?
Mně jako učiteli může zjednodušit situaci v administrativě, třeba aktivity kolem třídnictví. Mohu získat pomoc i při získávání rychlé zpětné vazby, ověřování znalostí. Také příprava na výuku bude díky AI pro učitele snazší. Je ale třeba vědět, co dělá nějakou výuku efektivní. Nástroje mohu používat tehdy, když vím, kam chci směřovat, a proč. 

Jinak, co se žáků týče, dokud jsme lidmi, naše kognitivní architektura je stejná, a to, jak se učíme, se nemění, a nemění to ani umělá inteligence. 

Hodně se mluví o tom, že každý žák bude mít brzy svého umělého personálního asistenta – kouče – učitele. Je to něco, co má místo i ve vaší představě o optimálním vzdělávání?
Nejsem a priori proti tomu, mám ale určitou obavu, že AI používané tímto způsobem přispěje k prohloubení společenských propastí, posílí ty, kteří už mají nějaké výhody, dané možnostmi rodiny, a oslabí ty, kteří takové štěstí nemají. Neboli přispěje ke vzdělávacím nerovnostem a k rozevírání nůžek mezi privilegovanými a znevýhodněnými.

Z úst některých pedagogických influencerů zaznívá ve veřejném prostoru kritika na vaše konto. Vybavuje se mi třeba Líný učitel alias Robert Čapek. Jak moc se vás to dotýká?
Každého se dotýká, když ho někdo veřejně uráží. Většinou nemám sílu na to, abych to četl, dělá se mi z toho mdlo, abych řekl pravdu. Vadí mi, jak moc to je osobní, výsměšné, často jsou to navíc nepravdy. Rád bych s lidmi diskutoval o věcné podstatě, ale tohle nedávám. Je to jeden faul za druhým. Pokud se někdo takto chová, není věrohodný, když propaguje bezpečné prostředí a dobré klima ve škole. Osobnostně není věrohodný. V učitelské komunitě kolem Global Teacher Prize jsou lidé, se kterými se přeme, ale je tam respekt, bezpečné prostředí. Tak nějak si představuju debatu mezi lidmi, kteří mají učit děti respektovat druhé.

Proč jste se vlastně rozhodl napsat knihu?
Nabídka přišla od vydavatelství Edukační Laboratoř. A proč jsem souhlasil? Protože mi to, co mě naučili v Anglii, přijde velmi funkční a tady u nás ještě poměrně neznámé. Původně jsem o tom začal psát blog, kterého si někteří lidé ve vzdělávání všimli, pak přišly rozhovory, semináře, debaty s učiteli. Na to teď navázala kniha. Když jsem ji před třemi lety začal psát, byly principy, které popisuji, třeba responzivní výuka, ještě neznámější, mezitím ale v češtině vyšlo několik zahraničních knih, jejichž autoři mluví o aplikaci kognitivních věd na učení a přinášejí mnoho užitečného know-how zkušených učitelů. Chvíli jsem si i říkal, jestli to v téhle situaci má ještě cenu, ale pak jsem se přiklonil k tomu, že má, že překladová kniha může někdy působit vzdáleně, kdežto já jsem tady, učím v české realitě. Říkal jsem si, že od mé knihy se učitel, který třeba zahraniční knihy ještě nečetl, může odpíchnout, a pak navázat těmi kvalitními publikacemi světového formátu. 

Máte již od čtenářů nějaké reakce?
První ano – z okruhu nejbližších kolegů nebo těch z Učitelské platformy. Ale těším se na další. Jsem připravený na všechno. (směje se) Co mě posiluje, je, že ve vlastní učitelské praxi vidím výsledky, a vidí je i jiní, včetně rodičů i samotných žáků.